6.2.1. Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Психолог — выпускник МГППУ должен быть готов к работе в образовательных учреждениях разного типа. Проверку на профессионализм студенты проходят во время их практики и стажировки в качестве педагога-психолога — то есть, школьного психолога. Поэтому студенту-психологу необходимо иметь адекватное представление о своем ближайшем профессиональном будущем.

Известно, что одной из особенностей работы психолога в отечественной школе является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса могут предъявлять к нему не свойственные его роли требования, да и сам он порой неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Частичное несовпадение ожиданий в ряде случаев может стать фактором развития сотрудничества, но когда к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Такая тенденция существует не только в школе и не только в образовательных учреждениях. Она свойственна многим организациям, в которых есть возможность по-разному «прочитывать», понимать содержание той или иной роли сотрудников. Однако ввиду важности для профессиональной деятельности выпускника магистратуры социально-психологического контекста образовательных учреждений, и прежде всего — массовой общеобразовательной школы, остановимся на специфике системы экспектаций именно в этих сообществах.

Подробно о специфике взаимоотношений школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса можно прочесть в работах многих отечественных исследователей — М.Р.Битяновой, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, А.И.Красило, Т.С.Леви, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, А.Б.Орлова, А.М.Прихожан, А.А.Реана, В.В.Рубцова, И.С.Якиманской и др. В идеале в школе необходимо сотрудничество основных субъектов образовательного процесса (психолога, педагогов, администрации, школьников и их родителей) на основе ценностного единства, в котором все стороны адекватно представляют себе особенности роли друг друга.

Выполнение подобных пожеланий на деле оказывается непростой задачей, поскольку речь идет о сотрудничестве представителей разных профессий.

Проблемы, связанные с несогласованностью экспектаций, возникают не только у молодых специалистов. Аналогичные тенденции, препятствующие конструктивному сотрудничеству психолога и его школьного окружения, прослеживаются и там, где работают опытные профессионалы. В значительной мере это происходит из-за распространенной тенденции к преувеличению возможностей психолога. Не оправдавшиеся завышенные требования по отношению к психологу вызывают разочарование, раздражение и негодование. И тогда позитивные ожидания от роли психолога могут стать для школьных администраторов и педагогов неоправданными иллюзиями (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, 1998).

Сотрудничество школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса основывается на целях и задачах школьной психологической службы, которая направлена на создание благоприятных условий для содействия психическому, физическому и личностному развитию детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (Большой психологический словарь / Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко, 2004, с. 438). Служба практической психологии образования представляет собой комплексную систему работы психолого-медико-социальной направленности, обеспечивающей поддержку и эффективное протекание процессов обучения, воспитания и развития детей в условиях модернизации образования (В.В.Рубцов, 1999). Однако различные субъекты образовательного процесса могут иметь собственное, не совпадающее с положением о школьной психологической службе, представление о целях и задачах профессиональной деятельности школьного психолога. Как отмечает Ф.Е.Василюк (2004), поскольку цели и задачи психологической службы школы диктуются нуждами образования, а критерии оценки результатов деятельности школьного психолога определяются ценностями образования, то эти критерии могут входить в противоречие с ценностями психологии.

За рубежом проблема согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса не имеет столь яркой выраженности, а в некоторых странах и вовсе отсутствует. В десятках стран мира школьная психологическая служба существует уже более ста лет (С.Б.Малых и А.Н.Шапкина, 2004; N.Barthes, 1977; N.E.Cults, 1955; T.F.Fagan, P.S.Wise, 2000; Z.Helus, 1979; J.Hvozdik, 1986; В. N.Phillips, 1966; С. К.Reynolds, 1984; P.Saigh, T.Oakland, 1989; J.Yesseldyke еt al., 1997 и др.). В каждой из них цели и задачи практической деятельности психолога в школе имеют свою специфику. Интересен, например, опыт построения школьной психологической службы в Германии, где, наряду с другими, важной задачей является оказание помощи ученикам и их родителям в выборе образовательных возможностей, наиболее полно соответствующих склонностям и способностям каждого учащегося (С.Б.Малых, А.Н.Шапкина, 2004, с. 129).

В ряде стран психология является одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов. Предполагается, что глубокие знания в области психофизиологических, возрастных, интеллектуальных и социально-психологических особенностей школьника помогут учителям самостоятельно справляться со многими трудностями педагогического общения.

В нашей стране отсутствие высокой согласованности представлений о профессиональной роли школьного психолога обусловлено сравнительно небольшим периодом развития психологической службы школы, процессами глобального реформирования системы образования, а также спецификой деятельности отечественных психологов, от которой общество ожидает помощи в решении многоплановых проблем всестороннего личностного развития его членов.

О том, что различия в представлениях о содержании профессиональной деятельности школьного психолога в нашей стране препятствуют плодотворному сотрудничеству, свидетельствуют результаты многочисленных исследований. Как отмечает И.В.Дубровина (1999), начинающий школьный психолог порой пытается продемонстрировать весь спектр своих профессиональных умений, в высокой значимости которых он уверен, и полагает, что сможет решить любую проблему. Учителя не понимают, насколько полезна такая деятельность: с их точки зрения, прямой связи между деятельностью психолога и процессом обучения нет. Нередко действия психолога по решению проблем того или иного ученика противоречат педагогическим требованиям, а возможность обращения педагога к психологу за советом воспринимается учителями как признание собственного бессилия. Особенно часто такие ситуации встречаются в проблемных школах.

«Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в школьном психологе помощника в борьбе с трудными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций, — отмечает Р.В.Овчарова. — Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность…» (Р.В.Овчарова, 1996, с.5).

Содержание функционально-ролевых ожиданий субъектов школьного образовательного процесса по конкретным вопросам школьной практики не согласованы по ряду параметров (И.В.Коновалова, 2001, с.121). Например, профилактическую работу психолог считает важной, а школа часто — нет. Организационная работа (ведение документации, выявление запросов школы, согласование деятельности с администрацией и т.д.) более значима для школы, чем для психолога. «От консультации с психологом учитель, воспитатель ждет готовых рецептов, советов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им… ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов решения тех или иных проблем, достижения конкретных целей» (М.Р.Битянова, 1998, с.50).

Казалось бы, тот факт, что профессиональная деятельность психолога значительно отличается от деятельности педагогов и администрации, может служить основанием плодотворного сотрудничества, взаимного дополнения ресурсов субъектов образовательного процесса в достижении общих целей. Однако именно эта объективно заданная реальность часто затрудняет профессиональное общение, так как порождает взаимное непонимание и недоверие.

Педагоги и администрация школы нацелены на обеспечение успешности, прежде всего, учебно-воспитательной деятельности, критерии качества которой им представляются в виде оценок успеваемости и дисциплины учеников. Деятельность же психолога не имеет отчетности в виде оценок в классном журнале. Не существует объективных «единиц измерения» радости, с которой ученик идет в школу или испытывает страх перед ней. Не выставляются оценки учебной мотивации и личностного развития. Кроме того, в отличие от учителя, психолог не выдвигает учащимся прямолинейных требований вести себя в соответствии с принятыми в школе нормами поведения. Он не дает оценок личности ребенка и ориентирован в первую очередь на выявление проблем, а не на отчетность в виде отметок. Поэтому действия психолога зачастую представляются его школьным коллегам непонятными и непродуктивными.

Затруднения в развитии взаимоотношений психолога с педагогами зачастую возникают из-за различного понимания общих целей и задач. Так, если у психолога отношение к учащемуся основано на эмпатии и безоценочном принятии, то отношение учителя детерминировано именно оценочной системой требований. Для учителя главное — формирование знаний, умений и навыков ребенка, причем, как правило, в авторитарном варианте, когда ученик рассматривается как недостаточно мотивированный на учебу и выполнение требований педагога. И педагог, полагая, что школа существует именно для того, чтобы учить, ожидает от психолога выполнения своих требований, нацеленных на решение педагогических задач. Иными словами, с точки зрения такого педагога, задача психолога сводится к тому, чтобы воздействовать на «плохих» учеников. Если же психолог не сосредотачивается исключительно на непослушных и нерадивых, то учитель полагает, что присутствие психолога в школе бесполезно. При этом часть учителей придерживается тенденции полной отстраненности от сотрудничества с психологом, а также от принятия его рекомендаций, оставляя за собой право критиковать действия психолога. Другая тенденция — завышение ожиданий, уверенность в том, что психолог, как волшебник, способен решить любую воспитательную или дидактическую задачу, которую поставит перед ним учитель. То есть, освободит учителя от забот о трудных учениках. В свою очередь психолог (особенно молодой специалист), не будучи в состоянии удовлетворить подобный запрос, испытывает чувство вины по поводу того, что не оправдал надежд школы.

Кроме того, психолог в школе, как правило, один, в то время как педагоги представлены целым «учительским коллективом». Администрация обладает властью и тоже состоит из нескольких человек, а кроме того, ощущает себя частью более широкой социальной группы таких же обладающих властью администраторов других школ. Таким образом, позиция психолога в школе оказывается слабой и в социальном плане: мало того, что суть его профессиональной деятельности не очень понятна коллегам, он к тому же остается в меньшинстве.

Эффективность профессиональной, в том числе и совместной, деятельности определяется не только тем, насколько человек овладел необходимыми для конкретной профессии знаниями, умениями и навыками. Большую роль здесь играют специфические, необходимые для данной профессии личностные качества, которыми человек, как правило, обладает еще до начала трудовой деятельности и которые развивает в процессе этой деятельности. Такие индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успешность ее профессиональной деятельности, называют профессионально важными качествами (ПВК).

Первоначально к профессионально важным качествам относили исключительно способности человека, необходимые для успешного выполнения им той или иной деятельности. В отечественной психологии выделяются личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы к изучению проблемы способностей. В рамках личностно-деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, Т.И.Артемьева, В.Н.Мясищев, В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов и др.) способности рассматриваются как определяющие успешность деятельности свойства личности. И тогда становится возможным развивать с помощью специальной тренировки, упражнений определенное психическое свойство. В рамках функционально-генетического подхода (Э.А.Голубева, Е.А.Климов, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.) профессионально важные качества рассматриваются с точки зрения развития психических функций и процессов (и, таким образом, включают в себя понятие способностей). Причем соотносятся ПВК с психическими функциями таким образом, что определенные психические свойства выступают в одно и то же время в качестве психических функций и психических процессов.

Позже исследователи ПВК стали относить к профессионально важным качествам не только способности человека, но и его личностные особенности, ожидаемые от него ближайшим окружением, то есть, фактически — ролевые стереотипы профессионала. Особенно продуктивен этот подход там, где речь идет о командной форме работы, где необходима оптимизация совместных действий для достижения единых профессиональных целей.

Так, например, по результатам опроса учителей, были выделены повторяющиеся наиболее часто социально желаемые характеристики школьного психолога (Р.В.Овчарова, 1996). Эталонная таблица, соответствующая образцу идеального психолога, была составлена на основе личностного опросника Р.Кэттела. Результаты выразились в таких личностных характеристиках психолога, как: «иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором» (Р.В.Овчарова, 1996, с. 8). Кроме того, психолог должен быть эмоционально устойчивым, социабельным, совестливым и ответственным, сильным, энергичным, любить совместные действия, а также уметь подчинить себе. «Совершенно оправданно, — отмечает Р.В.Овчарова, — в требованиях к личности психолога наиболее ярко выделены четыре доминанты: интеллектуальность, социальность, эмоциональная стабильность и практичность, — причем выдержанные в гуманистическом духе» (там же, с. 9). А отвечая на вопрос, каким не должен быть школьный психолог, были представлены сочетания факторов, соответствующие незрелой и невротической личности (там же).

Нередко рассматриваются ПВК отдельно для психолога-теоретика и психолога-практика (Г.С.Абрамова, А.П.Новгородцева, М.Р.Битянова, Р.В.Овчарова, А.И.Красило и др.). Если первые характеризуются любознательностью, целеустремленностью, научной одаренностью, то вторым необходимы в большей степени общенческие качества. Так, на примере деятельности школьных психологов, Н.А.Аминов и М.В.Молоканов показали, что для успешности этой категории специалистов наиболее важны такие качества личности, как общий интеллект и стрессоустойчивость, а также поддерживающий стиль общения (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992, с. 74-83).

В работах, посвященных проблемам подготовки будущих психологов-практиков, рассматриваются также такие ПВК, как способность к эмпатии, нервно-психическая устойчивость, уровень конфликтности, коммуникабельность и др.

Таким образом, ПВК — это средства, с помощью которых становится возможным достижение целей и эффективное выполнение профессиональных задач. ПВК, как и профессиональные знания, являются внутренними средствами деятельности психолога. Адекватные ожидания проявлений профессионально важных качеств от участников совместной деятельности являются важным фактором достижения ее результата, а согласованность экспектаций (относительно ПВК) ведет к оптимизации координации процесса их совместной деятельности.

Для достижения эффективности совместной деятельности человек стремится, за счет рефлексии и саморегуляции, корректировать проявление своих качеств, развивая наиболее значимые для командной работы. Учет профессионально важных качеств друг друга в совместной деятельности позволяет развивать взаимную адаптацию. Даже в простой по своей структуре совместной деятельности необходима координация действий с учетом ПВК конкретных участников (например, при распределении ролей в бригаде для переноски бревен должны учитываться: сила, ловкость, рост и другие характеристики работников). Гораздо труднее учитывать ПВК в более сложных видах деятельности. В представлении учителя, родителя, администрации психологу необходимы: умение строить взаимоотношения, дипломатичность, жизненный опыт. Эти и другие ПВК являются необходимым средством достижения профессиональных целей и решения задач совместной деятельности.

Также следует отметить, что у каждого психолога может быть свой уникальный, своеобразный профиль профессионально важных качеств, коррелирующий с успехом его профессиональной деятельности. При этом не отдельные качества, а только их комплекс может способствовать эффективному достижению профессиональной цели.

Учитель, как правило, формулирует свой профессиональный запрос психологу относительно той или иной учебно-воспитательной задачи именно в педагогической парадигме. Было бы необоснованным требовать от него глубокого понимания сути психологической науки и использования психологических схем в описании педагогических ситуаций. С другой стороны, психолог не всегда может и должен выполнять сформулированный ему педагогический «заказ». В процессе обсуждения проблемы психолог и педагог могут скорректировать первоначальный запрос, чтобы поставить перед собой и затем выполнить задачу, направленную на содействие личностному развитию ребенка, а не на сиюминутный «отчетный» результат. Поскольку у учителя и психолога единая цель – полноценное личностное развитие ученика, хотя для ее достижения они и пользуются разными профессиональными средствами, учитель и психолог должны быть уверены в том, что в процессе совместной профессиональной деятельности правильно понимают друг друга и пользуются взаимным доверием. Без этого невозможно избежать противоречий в решении сложных учебно-воспитательных задач.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что психолог и его школьное окружение должны так выстраивать систему взаимодействия, чтобы их профессиональные ресурсы на каждом направлении могли дополнять и обогащать деятельность друг друга. Воспитательная и учебная деятельность педагога базируется на психологических ориентирах (психолог формирует психологическую ориентировочную основу конкретной деятельности педагога). Поэтому психолог, как специалист по человеческому фактору, создает и корректирует «скелет» процесса психического развития ребенка с учетов его индивидуальных и возрастных особеностей, а учитель в процессе педагогического общения насыщает эту структуру необходимыми знаниями, умениями и навыками, прививает ученику нравственные нормы поведения. Иными словами, педагог должен обеспечивать средства и условия полноценного формирования психики ребенка, а не просто необходимую сумму знаний. Несмотря на профессиональные различия, у психолога и педагога должен быть общий «костяк» представлений о генезисе развития ребенка, о неких эталонных задачах — общих и каждого из них — на определенных этапах появления психических новообразований. По-видимому, развитие плодотворного сотрудничества субъектов школьного образования может начинаться и активно развиваться, прежде всего, за счет изменения позиции психолога, которая внешне будет выражаться в изменении его поведения и общения. Однако разработка модели эффективной деятельности психолога по организации сотрудничества различных субъектов образовательного процесса представляет собой отдельную проблему. В то же время, очевидно, что такая деятельность психолога должна разворачиваться, прежде всего, по отношению к его главному партнеру в образовательном процессе — школьному учителю. Именно в процессе оказания прямой или опосредованной психологической помощи учителю в адекватном способствовании психическому развитию ребенка должна развиваться совместная деятельность педагога и психолога и, разумеется, психолог не должен стремиться к «личной славе», вызывающей, как правило, ревность учителя. Только при настоящем, полноценном сотрудничестве можно рассчитывать на взаимопонимание и согласованность усилий педагога и психолога.