6.2. Исследование особенностей конфликтов в общеобразовательной школе

Школа — это целая жизнь для школьника, в которой возможны не только позитивные отношения, но и разного рода конфликты. Участниками конфликтов могут стать любые субъекты образовательного процесса: учащиеся, их родители, педагоги и представители администрации школы. Причины конфликтов — самые разные. Представим некоторые из них.

1. В центре конфликта — «слабый» ученик. Часто источником неприятностей в школе становятся те ученики, которых называют «слабыми». Слабый — значит, тот ученик, который с точки зрения учителя не достигает заданного успеха (заданного результата). Вот как это происходит.

Учебная программа (успех в этой программе) рассчитана на некоего «среднего» ученика. Более сильный ученик хватает все «с лету», даже опережает события (то есть объяснения учителя). Средний ученик движется относительно стабильно, испытывая временные затруднения. У слабого ученика недостаточно средств для решения поставленной перед ним задачи. Пытаясь ее решить, он не достигает требуемого результата и все время находится в состоянии неуспеха. Оценка этого неуспеха происходит со стороны учителя, со стороны одноклассников, родителей, что не может не отражаться на его самопредставлении, самооценке.

Есть одноразовый неуспех (он бывает у всех учеников — и слабых и сильных, он может возникнуть на основе как внутренних, так и внешних обстоятельств), и есть постоянный, который испытывает ученик, изо дня в день не достигающий поставленной цели.

Состояние фрустрации возникает тогда, когда человек видит кажущуюся ему доступность результата, достижение которой для него оказывается невозможным. Доступность результата обозначена средним сильным учеником и учителем. Сначала ученик пытается найти средства добиться результата. Но часто возникающее состояние фрустрации убеждает ребенка в том, что он «слабак», что быть успешным — не его роль. И он переходит на новое представление о себе как о неспособном сделать то, что могут остальные. Итог — снижение самооценки.

Ученик с изначально высокой мотивацией достижения, попавший в эту ситуацию, начинает искать формы самоутверждения в других, отличных от учебной, формах деятельности (демонстративное, девиантное и делинквентное поведение; достижения в иных формах значимой для данного возраста деятельности — спорт, музыка и т.д.). Обладая лидерским потенциалом, он часто обозначает свою плохую учебу (сопротивление учебе как форму поведения) ценностью и объединяет вокруг себя группу по разным причинам не успевающих школьников.

Ученик с изначально низкой мотивацией достижения в аналогичной ситуации уходит в глухую защиту, замыкается («забивается в угол»). Защищая свое «Я», он сначала показывает, что будто бы ему учеба не интересна, а затем действительно теряет к ней естественный интерес. Все содержание его общения с учителем, учениками и родителями направлено на защиту своего «Я» от требований социума. Работа со «слабым» учеником и его окружением — сложная задача для школьного психолога.

2. Еще одним источником конфликтов может служить относительная «закрытость» группы. Известно, например, о том, что в закрытых группах устанавливается более жесткая статусная иерархия, нежели в группах открытых (И.П.Волков, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, А.А.Реан, В.И.Паниотто и др.). Их члены не имеют возможности «сбрасывать» вовне накопленный внутри группы негативный отношенческий заряд. Поэтому отношения в группе очень эмоциональны, что приводит к конфликтам и ухудшению социально-психологического климата. В ряде исследований (С.А.Алифанов, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) подтвержден факт активного формирования обособленных и нередко конфликтующих подгрупп внутри «закрытой» группы.

Известно, например, что интрагрупповое структурирование в ученических группах, ориентированных на моно- и полидеятельность, существенно различается. Сравнительный анализ интрагрупповых взаимоотношений воспитанников интерната для одаренных детей и учащихся физико-математической спецшколы показал, что, ввиду большей, чем в интернате, ориентации учеников спецшколы на ценности общения, в ней статусная иерархия менее жесткая (С.А.Алифанов). А в массовой общеобразовательной школе неформальная структура классов еще менее жесткая, чем в классах спецшколы.

Другое дело, что и там возможны варианты ориентации учащихся и педагогов на приоритет какого-либо одного учебного предмета. Это возможно в так называемых профильных классах. Если описывать неформальную структуру школьного класса в терминах «открытость» — «закрытость», то, безусловно, профильные классы являются более «закрытыми» по сравнению с классами обычными. Как показали результаты одного из исследований (О.Б.Крушельницая, 2007), даже при столь маловыраженном варианте групповой «закрытости» формируются внутригрупповые процессы, свойственные закрытым сообществам.

В сравнительном исследовании психологических и социально-психологических характеристик двух восьмых классов (один из них — «профильный», физико-математический) использовались «Тест школьной тревожности Филлипса», «Диагностика состояния агрессии (опросник Басса – Дарки)» и «Личностный опросник К.Томаса (исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации)». Исследование показало, что ученики физико-математического класса более агрессивны, нацелены на соперничество и тревожны, чем школьники из класса с традиционной учебной программой. Причем уровень тревожности, связанный со школой, у них по большинству факторов (общая тревожность в школе, переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями) выше, чем у сверстников из обычного класса.

3. Неординарные школьники. Взаимоотношения неординарного школьника со взрослыми и сверстниками также могут оказаться весьма конфликтными. Причем проблемные ситуации возникают как с объективно одаренными школьниками, так и с теми учениками, которых окружающие воспринимают в качестве наиболее способных, выделяющихся на общем фоне своими учебными и другими достижениями.

Взаимоотношения одаренного ребенка с его ближайшим — проблема, которая на протяжении многих десятилетий привлекает внимание отечественных и зарубежных психологов (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В. Штерн, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич, V.A. Serebriakoff, L.M. Terman и др.). Интерес широкого социума к его неординарным представителям выражается в понимании того, что именно талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства, а также страны в целом. Поэтому все больше становится школ для одаренных детей, расширяются рамки таких учебных заведений.

Меняется и представление о характере взаимоотношений с неординарными школьниками. Если раньше, говоря об отклоняющемся поведении, специалисты имели в виду так называемых «трудных», а точнее — трудновоспитуемых подростков, то теперь стало ясно, что талантливые — тоже «трудные». Причем сложности общения с одаренным ребенком возникают не только у окружающих. Ему и самому нелегко контактировать со сверстниками, учителями и родителями. Такие качества, как инициативность, импульсивность и т.п., свойственные неординарному ребенку, далеко не всегда отвечают ожиданиям его «нормального» окружения. Особый интерес в этом плане представляет анализ взаимоотношений неординарного (одаренного или воспринимаемого в качестве такового) ученика с его школьным окружением — педагогами и сверстниками.

Не секрет, что часто отличник имеет невысокий статус в интрагрупповой структуре школьного класса. По словам Н.С.Лейтеса (1997), школьники, особенно к началу подросткового возраста, нередко активно отторгают от себя наиболее развитого в умственном отношении ученика, дают ему обидные прозвища. Трудности в общении возникают у такого школьника не только со сверстниками. Ситуация усугубляется тем, что некоторым учителям кажутся мешающими ученики с необычными познаниями и не всегда понятной окружающим интеллектуальной активностью. Порой негативное отношение окружающих к себе выдающиеся ученики порождают сами, подчеркивая свою незаурядность и ограничивая контакты с менее успешными в учебе сверстниками.

В качестве причины отторжения хорошо успевающего одноклассника может выступать и несовпадение свойств его личности с ценностями группы, поскольку каждое учебное заведение не только формирует систему межличностных отношений, но и влияет на нее, выдвигая в качестве главных определенные ценности, нормы, образцы поведения.

Некоторые особенности взаимоотношений неординарного школьника сего ближайшим школьным окружением удалось прояснить в одном из исследований (О.Б.Крушельницкая, 1998), проведенном на основе положений теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе А.В.Петровского. Для исследования были выбраны ученики 2-х, 7-х и 10-х классов общеобразовательных школ. Эти возрастные группы школьников наиболее адекватно отражают ситуацию в начальных, средних и старших классах. Так, например, для 2-классников период адаптации к условиям начальной школы, как правило, в целом завершен, а кризис, подготавливающий к следующему этапу — среднему школьному возрасту — еще не наступил. Аналогичная картина в двух других возрастных категориях: 7-классники — типичные представители среднего школьного возраста, а 10-классники, уже сдавшие экзамен за неполную среднюю школу, но не испытывающие стресса выпускников (11-классников) — наиболее адекватно отражают старший школьный возраст. Таким образом, мы остановили свой выбор на тех возрастных категориях учащихся, которые, по логике, уже усвоили нормы и ценности адаптационного этапа своего развития в школе и находятся в фазе индивидуализации.

Как показали результаты исследования, в зависимости от возраста (второклассники, семиклассники, десятиклассники) неординарные ученики занимали различное положение в интрагрупповой структуре школьного класса, а отношение к ним со стороны ближайшего школьного окружения оказывалось более или менее позитивные.

«Одаренные» младшие школьники чаще всего имеют высокий статус (по данным социометрии и референтометрии) в группе школьного класса, что вполне объясняется социально-возрастными особенностями данной категории учащихся, преимущественно ориентирующихся в своих оценках на мнение учителя.

В подростковых классах, в отличие от младшей школы, социометрическая и референтометрическая структуры не совпадают, а все «звезды» являются еще и «одаренными». Не вошедшие в их число неординарные ученики также занимают в основном высокое социометрическое положение и попадают в верхнюю часть иерархии среднестатусных. Кроме того, «одаренные» подростки практически равномерно распределяются по числу полученных ими референтометрических выборов во всех статусных слоях.

Среди социометрических «звезд» у старшеклассников не оказалось ни одного выбранного учениками «одаренного» школьника. В свою очередь, «одаренные» попали во все остальные социометрические слои — вплоть до «изолированных». Причем только треть «одаренных» имели относительно благоприятную позицию в социометрической структуре класса, остальные же оказались низкостатусными.

Таким образом, следует констатировать, что большинство неординарных старшеклассников занимает неблагоприятное положение в интрагрупповой структуре школьного класса. Одним из объяснений, раскрывающих истоки этой ситуации, является тот факт, что повышенное стремление к интеграции (в том числе и в эмоциональном плане) с референтной общностью, отличающее ранний юношеский возраст, применительно к школьному классу несколько ослаблено в связи с осознанием скорого окончания школы, а тем самым, и прекращением самого существования данной общности. В референтометрической структуре десятых классов «одаренные» также, как правило, занимают невысокое положение.

Таким образом, результаты данного исследования еще раз подтвердили, что неординарность школьника не гарантируют ему высокого положения в неформальной структуре ученической группы и благоприятных взаимоотношений с окружающими. Более того, наиболее уязвимой частью ученической группы оказываются как раз творчески ориентированные, так называемые «одаренные» дети, подростки и юноши. Поэтому школьным психологам необходимо обращать специальное внимание на положение в системе межличностных отношений начальных, средних и старших классов тех учащихся, которых школьники и педагоги считают неординарными.