Анализ проблемной ситуации 5.

В одном из подмосковных детских садов, с целью изучения особенностей конфликтных отношений между детьми старшей группы провели исследование. В нем приняли участие 24 ребенка — 11 девочек и 13 мальчиков в возрасте 5-6 лет.

Сначала, на основе наблюдения и бесед с воспитателями, в группе была выявлена категория наиболее конфликтных детей (конфликты происходят не менее чем в 50% игр с их участием, в то время как у остальных детей конфликты случаются не чаще чем в 20% игр). На следующем этапе исследования использовались традиционные для социальной психологии методические средства (социометрия, аутосоциометрия, референтометрия), а также определялся уровень развития игры методом наблюдения (по Д.Б.Эльконину), особенности самооценки по методике В.Г.Щур и агрессивности поведения у детей дошкольного возраста (А.А.Романов).

Поскольку для эффективного управления конфликтом будущему социальному психологу необходимо проанализировать картину внутригрупповых межличностных отношений, кратко остановимся на специфике проведения социально-психологического обследования в детской группе. В нашем примере, как и в большинстве обследований детских групп, социометрическая методика проводилась в индивидуальном порядке, для ее реализации применялся вариант игры «Секрет». Каждого ребёнка «по секрету» от остальных просили по собственному выбору подарить по картинке трём товарищам по группе. Для того чтобы исключить искажающее эмоциональное влияние на результат эксперимента, игру проводили двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы и методист). В комнате поставили детский столик с двумя стульчиками (один — для ребёнка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребёнку говорили: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить красивые картинки. Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Затем ребенку вручали три картинки и говорили: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют» (это необходимо сказать, так как детям свойственно «забывать» о товарищах, которых они сегодня не видели в детском саду). Если ребенок затруднялся, взрослый добавлял: «Можешь подарить картинки тем детям, которые больше всего тебе нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребёнок делал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку… (называется имя сверстника, которое ребёнок произнёс первым)?». Затем следовали аналогичные вопросы о втором и о третьем выборах.

Необходимо отметить, что, если возникает необходимость исследования с помощью социометрической методики структуры не только положительных, но и отрицательных выборов, ребенку можно затем сказать: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трём детям из группы не хватило, то кому бы ты не стал давать картинку? Почему?». Все ответы детей записывают, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена.

Далее можно проводить обработку данных стандартным образом, подсчитывая количество общих и взаимных выборов, количество «звезд», «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», а также различные социометрические индексы (коэффициент взаимности выборов, уровень благополучия взаимоотношения в группе и др).

Референтометрический опрос в детской группе также традиционно проводится индивидуально. Поэтому, после проведения социометрической процедуры «выбор в действии» по методике «Секрет», каждому ребёнку задавали «референтометрический» вопрос в рамках следующей беседы.

Психолог: Тебе понравилась игра «Секрет»?

Ребёнок: Да.

(Большинство детей увлечённо и в то же время серьёзно обдумывали свой выбор по поводу распределения картинок).

Психолог: Да, я тоже убедилась, что игра вас очень увлекла, понравилась. А скажи, пожалуйста, если бы у тебя был волшебный телевизор – за кем бы ты хотел понаблюдать в тот момент, когда картинки раскладывают по шкафчикам? Чьи рассуждения тебе хотелось бы услышать?

(Ребёнок выбирает кого-то из детей).

А представь, что в этот момент телевизор сломался, и ты не увидел и не услышал, что делает выбранный тобой сверстник. За кем бы ты ещё хотел бы понаблюдать?

(Вопросы продолжаются до трёх выборов).

Помимо социометрической и референтометрической процедур, как уже упоминалось, в исследовании было использовано еще оно методическое средство — определение уровня развития игры методом наблюдения (по Д.Б.Эльконину). Полученная с помощью этого метода картина детского взаимодействия, где фиксировались конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику, позволила определить особенности развития игровой деятельности детей. Напомним основные характеристики уровней развития детской игры в концепции Д.Б.Эльконина (1999):

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ. Игра представляет собой в основном бытовые действия с предметами (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют. Действия детей однообразны. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом её возникновения иногда становится игрушка.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ. Игра представляет собой в основном действия с предметами, соответствие игрового действия реальному является приоритетным. Сюжеты – в основном бытовые. Одна и та же игра повторяется многократно. Дети могут называть роли, однако речевое общение с ролевых позиций отсутствует. Правила в игре не определяются. Игрушки заранее не подбираются. Иногда в игре наблюдаются кратковременные объединения детей (2-3 человека).

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ. Игра основана на распределении и содержании ролей. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется ролевая речь, роли чётко обозначены и называются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность. Продолжительность игры увеличивается.

ЧЕТВЁРТЫЙ УРОВЕНЬ. Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнёры по игре. Роли чётко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребёнок строит своё поведение до конца игры. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребёнок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлечённых в игру, увеличивается до 5-6 человек.

Вот как это можно проиллюстрировать на основе результатов наблюдения в нашем исследовании.

Наиболее конфликтными в группе (конфликты происходят не менее чем в половине игр с их участием) оказались четверо детей, причем всем им свойственен первый или второй уровни развития игры. Например, двое «конфликтных» мальчиков — Саша и Алеша — играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Саша берёт кубик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну, пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят, и сюжет «лечения» отсутствует.

У троих мальчиков преобладает игра–действие, характерная для низких уровней развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращённым к партнёру. Например, они со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периодически кто-нибудь из них радостно констатирует: «Всё, я тебя убил». На вопрос, во что они играют, те, подумав, отвечают: «В догонялки… Нет, в полицейских…в бэтменов…». Видно, что еще одному «конфликтному» ребенку — Даниилу — нравится играть в «солдата». Однако его игровая деятельность находится на низком уровне: мальчик не умеет вступать в ролевое взаимодействие, соотносить свои ролевые действия с действиями партнёров. Он всегда претендует на главные роли, но вспыльчивость, а порой недостаток нужных знаний, мешают ему быть в игре ведущим. Невоспитанность мальчика проявляется в грубых окриках, кличках, дразнилках, которые он адресует детям. Мальчик не замечает собственных недостатков, и в беседах с воспитателем, психологом и всегда обвиняет товарищей, считая, что они его задевают, обижают.

Витя, наоборот, застенчив. Во взаимодействиями с товарищами он пассивен, и действует лишь при условии руководства со стороны сверстников. А когда ему надоедает, может и обидные слова говорить, и драться. Его игровая деятельность в основном носит стабильно одиночный характер: в основном он занят с игрушками.

И это при том, что у детей с высшим уровнем развития игры ролевые отношения ярко выражены, а диалоги отражают содержание сюжета. Примером этого уровня может служить игра в дочки-матери, в которой «мать» заботливо снаряжает «дочку» на прогулку, подбирает ей тёплые вещи, чтобы она не замёрзла и не простудилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Таким образом, наиболее конфликтные дети либо не вступают в игру вообще из-за того, что они не умеют вести роль (первый уровень развития игры), либо не согласны по поводу распределения ролей и предметов (второй уровень).

Как показали результаты исследования, большинство конфликтных детей имеют неадекватную — завышенную или заниженную — самооценку.

Исследование самооценки с помощью методики «Лесенка» показало, что дети с адекватной самооценкой аргументируют, ставя себя на 2-ю или 3-ю ступеньки, аргументируют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Например, Катя, ставя себя на вторую ступеньку, объясняет: «Я хотела бы быть самой хорошей, но иногда я ошибаюсь по игре, на занятиях, иногда меня не пускают в игру, а я всех принимаю в свою игру». Чаще всего дети считают, что оценка взрослого будет такой же либо несколько ниже. Маша полагает, что мама поставила бы её на 5-ю ступеньку, аргументируя это так: «Ведь я у мамы не идеальная, я могу побаловаться».

У Глеба рассуждения такие: «Я на самом высоком месте, потому что помогаю маме, папе» (ставит себя на вторую ступеньку).

Психолог: «А почему ты себя поставил на 2-ю ступеньку?»

Глеб: «Мне чуть-чуть делают замечания, потому что я иногда могу повысить голос на кого-нибудь».

Психолог: «А мама куда бы тебя поставила?»

Глеб: «Тоже на 2-ю, мама чуть-чуть огорчается, когда мне делают замечания в группе».

Дети с заниженной самооценкой, из-за высокой тревожности и неуверенности в себе, часто отказывались выполнять задание, и на все вопросы отвечали: «Не знаю».

Дети с завышенной самооценкой, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называя какие-то свои недостатки и промахи. Однако объясняли они их внешними, не зависящими от них причинами. Например: «Я говорю-говорю-говорю много, потому, что некоторые дети глупые и им нужно много объяснять. А то, что им это не нравится, я ничего поделать не могу».

Дети с неадекватно завышенной самооценкой, не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку. Они считают, что и родители и воспитатель оценивают их так же. Аргументируют свой выбор, ссылаясь на мнение взрослых: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». Такие дети склонны к демонстративности и доминированию, стремятся к лидерству, но в группе сверстников они не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

На основании результатов исследования было выявлено три подгруппы детей. В первую подгруппу вошли дети с адекватной самооценкой, низким уровнем агрессивности и высоким социометрическим статусом. Они наиболее референтны для других (дети в группе ориентируются на их мнение). Конфликты у них носят поверхностный характер и связаны, в основном, с несовпадением ролевых ожиданий и ролевого поведения партнёра по игре (то есть, с задуманным замыслом).

Вторую подгруппу составили дети, которых принимают в игры только когда те сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо. У этих детей, наряду с адекватной самооценкой, встречается также завышенная или заниженная; уровень агрессивности низкий или средний; социометрические определяемое положение среди сверстников также на среднем уровне. Причины конфликтов у этих детей — неумение в отдельных случаях вести роль в соответствии с замыслом, а также столкновения мнений по поводу выбора темы, распределение ролей, подбора предметов–заместителей.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними в группе не хотят играть. Но если они всё-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Причинами конфликтов являются: отказ вести данную роль (то есть, низкий уровень развития игры), требования внести поправки в замысел игры; также конфликт может возникнуть из-за распределения игрушек. Дети этой подгруппы имеют заниженную или неадекватно завышенную самооценку. Они не референтны для остальных сверстников.

Общий вывод, которые можно сделать на основании результатов исследования: конфликты в игровой деятельности дошкольников обследованной группы чаще всего бывают инициированы детьми, которые по социометрическому статусу являются «принятыми» или «отверженными» (то есть имеют наиболее низкий статус в группе). Мнение этих детей зачастую не интересует товарищей по игре. Причинами конфликтов в игровой деятельности, главным образом, являются: неумение вести взятую на себя роль и ссоры при назначении игрушек (предметов) в качестве атрибутов игры. При этом действия наиболее конфликтных детей не соответствуют замыслу игры, и они, в 50% случаев, покидают детскую подгруппу или сразу или в середине игры.

Большинство наиболее конфликтных детей имеют низкий уровень развития игровой деятельности (I или II по Д.Б.Эльконину), то есть основное содержание их игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками, а не с партнёрами.

При возникновении конфликтных ситуаций наиболее конфликтные дети склонны направлять свою агрессию на другого сверстника или на предметный мир (ломают игрушки, постройки, часто дерутся). Самооценка большинства конфликтных детей — неадекватно завышенная или заниженная.

Организаторы игровых подгрупп находятся на высшем уровне развития игры, имеют адекватную самооценку, низкий уровень агрессивности, высокий социометрический статус.

На основании результатов этого исследования можно предложить следующие рекомендации воспитателям дошкольного учреждения.

Поскольку в старшем дошкольном возрасте детям свойственно следовать оценочным влияниям взрослого, воспитателю целесообразно воздержаться от высказывания отрицательных оценок ребенка, занимающего неблагополучное положение в группе, и, по возможности, характеризовать его положительно. Это способствует тому, что и дети начнут относиться к сверстнику более позитивно. Любое положительное действие ребёнка должно быть отмечено и воспитателем, и всей группой.

Кроме того, воспитатель должен учитывать, что ребёнок редко совершает плохие поступки преднамеренно. Чаще всего это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребёнка применить известное ему правило в игровой обстановке. Если воспитатель будет постоянно давать отрицательную оценку «неправильным» поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребёнок, то ребёнок в силу недостаточности своего социального опыта может так и не понять, что именно в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников. Воспитателю необходимо учитывать причины, по которым ребёнок поступает вопреки принятым правилам. Ими могут быть и особенности воспитания в семье, вследствие чего у ребёнка может сложиться отрицательный опыт поведения, и постоянные отрицательные оценки ребенка со стороны значимых взрослых.

Оценивая поступок ребёнка негативно, воспитателю следует делать это «с глазу на глаз», наедине. Воспитатель должен оценивать конкретный поступок, а не личность ребёнка. Необходимо объяснить ребенку смысл совершенного им действия, чтобы было понятно, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребёнок понял и осознал свои действия, их значимость для окружающих. В этом случае оценка побудит его к самосовершенствованию.