2. Школьные нарушения

Классификация

Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х гг. все чаще стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще всего концентрируют свое внимание на общих условиях, относящихся к учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных изменений в подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий. С другой стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре внимания часто оказывается индивид с тем или иным нарушением, причем в этом случае привлекается и социальное окружение индивида. В принципе школу можно рассматривать как одну из социальных систем; правда, школьная система характеризуется одним существенным признаком, который создает одностороннюю зависимость между подсистемами и препятствует двустороннему обмену: школа сильно бюрократически и иерархически структурирована. Односторонние возможности воздействия более высоких уровней на более низкие хотя и соответствуют общественному стремлению к порядку, но противоречат основным принципам открытых систем.

В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем учитывать, с одной стороны, то, что она состоит в (хоть и односторонних) отношениях с вышестоящими системами, а с другой стороны, сама складывается из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы учеников, которые связаны между собой отношениями учитель – ученики и ученики – ученики. Эти подсистемы находятся в отношениях обмена с другими социальными системами, прежде всего со своими семьями.

В классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; с другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между институциональными структурами влияния и функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее элементов.

Как и классические исследования Левина и др., многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили, что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются следующие стили воспитания:

• Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные индивидуальные трудности.

• Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений: ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля.

• Жесткое поведение учителя.

Следует особо отметить два следствия линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:

• Неконтролируемые классы: чем сильнее учитель опирается на формальное структурирование отношений по типу иерархии влияния, тем больше школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися незамеченными потребностями и интерпретациями.

• Негативистские классы: особо ригидная линеаризация системных процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения ситуации при взаимодействии с учителем.

В общем, для иерархически структурированных классов свойственны частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к ним и блокировкой самореферентных форм регулирования (т.е. при которых класс сам исследовал себя как систему).

Диагностика

Предпосылкой и первым шагом системного вмешательства является повышение чувствительности участников. Если в центре внимания стоит учитель, то в качестве диагностических средств можно было бы воспользоваться типологическими или многомерными методами оценки стиля воспитания или методами наблюдения. К раскрытию межличностных отношений можно подойти с помощью социометрических методов.

15