Усвоение служебных слов для выражения синтаксических связей.
Грамматические процессы. Ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. Происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок, но часто на месте одних приставок употребляются другие (искрасил, растемнело). III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
При употреблении существительных дети начинают использовать падежные окончания множественного числа: -ов, -ами, -ах. Отмечается влияние окончания -ов на другие виды склонения: чашков, яблоков, карандашов. Фиксируется появление суффиксов увеличительности, принадлежности. В глаголах используются приставки, иногда неверно: скрали вместо украли. В речевых высказываниях детей постепенно устанавливается согласование прилагательных с существительными. При употреблении притяжательных местоимений возможно смешение рода.
Синтаксис. В речи детей появляются сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, если и др., а также предлоги через, для.
Лексика. В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, который доходит до 1000 слов и более. Слоговая структура становится стабильной, появляются новые группы звуков. Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок часто обращается к окружающим с многочисленными вопросами, что свидетельствует о развитии познавательной деятельности. Речь в этот период становится одним из средств познания окружающего мира. Развивается самокоммуникация, возникает эгоцентрическая речь — одна из предпосылок формирования внутренней речи: ребенок начинает сопровождать свою деятельность речью, но в данный период она является только ситуативной. Регулирующая речевая функция продолжает укрепляться.
Понимание речи. Понимание речи переходит на качественно иной уровень (ребенок легко понимает смысл небольшого текста), начинает активно развиваться фонематический слух.
Фонетика. В условиях нормального развития к концу третьего года жизни детей закрепляется произношение звуков [ч], [ш], [ж], [щ], [ц], заканчивается усвоение стечения согласных. Слоговая структура слов нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
По данным С.Н. Цейтлин [Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000] первыми в речи малыша появляются глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие. Они употребляются в формах настоящего времени.
В работах С.Л. Рубинштейн [48] это получило название ситуативности речи ребенка на начальных ее этапах - ребенок говорит о том, что происходит здесь и сейчас.
Исследования В.В. Гербовой [Гербова В.В. Дошкольное воспитание. – № 10. – 1969.] показали, что дети 2-3 лет используют глаголы чаще, чем другие части речи. У детей до 2,5 лет они составили 37% от числа всех слов, у детей второго полугодия третьего года - 28,5%. Наиболее распространены глаголы, отражающие взаимоотношение ребенка с окружающими - 25,1%. На втором месте - глаголы, связанные с событиями, доставившими ребенку радость - 10,1%, либо огорчение - 4,1%. Далее идут глаголы, связанные с процессом одевания -- 8,7% и глаголы, связанные с удовлетворением потребности в сне 2,2% и в еде - 2,8%.
По мере развития речи ребенка, его лексика не только обогащается но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова, как бы группируются в семантических полях.
А.И. Лаврентьева, наблюдая лексико-семантические системы у детей от 1г.4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
1 Этап. Словарь представляет собой набор отдельных слов (от 20 до50), набор лексем является неупорядоченным.
2 Этап. Словарный запас начинает быстро увеличиваться. Это ситуационный этап.
Этап. Ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы, что вызывает развитие лексической антонимии.
Этап. Возникают синонимии, системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки, каждый год характеризуется новыми приобретениями. Развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию, но у одних рост словаря совершается равномерно, а у других -скачкообразно. У большинства детей в определенные периоды жизни, связанные со значительной активизацией основных движений (ползанье, ходьба), может наблюдаться приостановка, и даже задержка развития речи, вследствие возникновения конкурентных отношений между разными видами деятельности, разными анализаторными системами [Г.М. Лямина].
По данным Г.М. Ляминой [Ляминой Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. – М., 1982] речевой слух ребенка достаточно совершенен уже в раннем возрасте, к полутора годам дети правильно воспроизводят число слогов в двухсложных словах, а к двум - в 75% случаев в слове из трех слогов все три слога. Дети легко воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску. К концу второго года дети усваивают сходно произносимые звуки группами, а на третьем году, слыша образец, пытаются исправить свое произношение. Дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «шар -- шарф - шкаф», могут уловить ошибочное произнесение звука, который сами еще не произносят правильно. Но говорить о полном совершенстве речи еще рано, так как в жизни ребенок слышит преимущественно фразы, связную речь, а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова.
К году активный словарь ребенка составляет 10-12 слов, к двум годам -200-300, а к трем годам 1200-1500 слов, большой словарный запас до 4000-4500 слов, приобретается детьми к концу дошкольного возраста [Г.М. Лямина].
По данным А.Н. Гвоздева [31], в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, по 0,9% предлогов, междометий и частиц.
Показателем уровня сформированности грамматического строя речи считается употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца -3 года дети усваивают служебные слова и сложные бессоюзные предложения, которые постепенно становятся союзными. Однако, многие появившиеся высказывания, остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но и на пятом году жизни.
На пятом году сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон родного языка.
Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на красоту явлений природы, то уже в 4-6 лет они начинают осваивать соответствующий словарь и способы характеристики, хотя пока они говорят в основном о цвете и размере объектов. Но третья часть даваемых ими определений носит развернутый характер, т.е. с перечислением 2-3 признаков, элементами сравнения, объяснения. Меняется морфологический состав высказываний, за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.
Громова О.Е.
Становление детского лексикона
Становление и развитие речи на начальном этане овладения родным языком рассматривается в современной дошкольной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка.
В последние годы широкое распространение при описании процессов развития языка как системы и становления речи — этого особого вида деятельности человека — получил термин «лексикон».
Однако в большинстве публикаций фактически отсутствует единое толкование данного понятия. Нередко за использованием этого психолингвистического термина скрывается традиционное толкование слова как единицы лексико-семантической системы языка, и чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас. С этой точки зрения, начальный детский лексикон рассматривается как первые несколько десятков слов, усвоенных ребенком раннего возраста в активном словаре.
На наш взгляд, под термином «начальный детский лексикон» следует понимать не формальный перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный рамками определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, которая формируется параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального лексикона мы рассматривали его как исходный пункт в становлении личности.
В связи с этим необходимо уточнить, что требования, предъявляемые в логопедии к описанию пассивного и активного словарного запаса детей раннего возраста, условия получения подобной информации и проверка ее достоверности значительно отличаются от принятых в лингвистике. На смену традиционному наблюдению за фактами детской речи и их последующему описанию здесь приходит профессиональное психолого-педагогическое обследование ребенка, имеющего речевые отклонения, с последующей педагогической оценкой его развития.
При этом использование для нормально развивающегося ребенка стандартизированного диагностического материала допустимо только в сериях невербальных заданий. Вербальные задания должны быть скорректированы в зависимости не только от возраста обследуемого, но и от достигнутого им уровня речевого развития по сравнению с нормой для данного эпикризного срока, а также тяжести клинических проявлений имеющихся у ребенка нарушений речи.
Подобные материалы для изучения доречевого периода развития детей раннего возраста с детским церебральным параличом и ринолалией детально разработаны (Е.Ф. Архипова, 1991; Т.В. Волосовец, 1995). В отечественной специальной педагогике опыт работы с детьми раннего возраста, не имеющими выраженных патологических нарушений артикуляционного аппарата, но в то же время демонстрирующими явные проблемы в накоплении экспрессивного словаря, еще только обобщается, постепенно систематизируется и переосмысливается.
В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.
Главная особенность речи этих детей — так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития.
Ряд авторов отмечает тенденции к спонтанному развитию речи у таких малышей в более поздние сроки и относит их к «поздноговорящим» детям. Другие, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.
В настоящее время оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, когда еще не завершилось развитие речи и других высших психических функций, большинство ребятишек, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а на прием к логопеду они, как правило, попадают в возрасте трех лет.
Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им медицинских и педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников.
На протяжении десяти лет (с 1989 по 1999 г.) мы проводили сбор и анализ анамнестических данных воспитанников дошкольных учреждений г. Королева Московской обл., зачисленных в логопедические группы с заключением «общее недоразвитие речи». По нашим наблюдениям, около 80% их имели в анамнезе заключение «задержка речевого развития», подтвержденное соответствующей записью в истории развития.
Выдвинутое еще во второй половине XX в. Р.Е. Левиной предположение о том, что такие речевые нарушения, как фонетико-фонематическое и общее недоразвитие, а также заикание относятся к нарушениям коммуникативной функции речи, было позднее подтверждено в исследованиях ее учеников Г.А. Каше, С.А. Мироновой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, А.В. Ястребовой, создавших логически стройную методическую систему восстановления нарушенной речевой функции у детей.
Однако дальнейшее развитие этого теоретического и методического базиса невозможно без переосмысления того факта, что в основе усвоения речи лежит неосознанное обобщение явлений языка, которое у детей с речевыми нарушениями «происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие первичного недоразвития языковой способности» (Г.В. Чиркина, 1999, с. 192).
В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развития, в решении актуальных педагогических задач, связанных с формированием уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.
В таблице приведена сравнительная характеристика основных этапов речевого развития детей при нормальном речевом онтогенезе и в случаях его дизонтогенеза, данная в работах А.Н. Гвоздева (1961) и Р.Е. Левиной (1968), а также их сопоставление с принятой в лингвистике периодизацией развития речи детей (С.Н. Цейтлин, 2000).
Анализ таблицы убедительно подтверждает правомерность утверждения Р.Е. Левиной о том, что в случае сохранного слуха и нормального интеллекта при любой форме патологии в развитии речи ребенок не минует основных этапов, которые были выделены в исследованиях А.Н. Гвоздева и С.Н. Цейтлин.
В настоящее время логопедическая работа с дошкольниками, в основном, осуществляется начиная с трех—пяти лет, когда у детей могут быть точно выделены основные нозологические категории речевых нарушений, приводящие к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи. Термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен. В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи». В противном случае складывается алогичная ситуация: до трех лет ребенок имеет заключение «ЗРР», потом — «физиологическая дислалия», а к четырем — пяти годам у него диагностируется общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Таким образом, один и тот же ребенок в разном возрасте квалифицируется то как имеющий здоровую речь (в рамках заключения «физиологическая дислалия»), то как обладающий системным речевым недоразвитием («общее недоразвитие речи»).
Таблица Основные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе
СМ. НИЖЕ
Отметим, что даже при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.
В этом возрасте он только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции.
В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.
Вне зависимости от того, осознает это взрослый или нет, в диалоге с ребенком он постоянно «обучает» его (знакомит с окружающим миром, людьми, назначением предметов). Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать «лингводидактическим». Как правило, в педагогике этот термин традиционно закреплен за вполне определенными ситуациями, предполагающими обучение иностранному языку, но его расширительное использование применительно к маленьким детям, начинающим осваивать родной язык, является вполне уместным. Этим подчеркивается особая роль взрослого в организации процесса усвоения языка ребенком.
Говоря о том, что именно в диалоге между взрослым и ребенком происходит обучение малыша родному языку, необходимо отметить, что само по себе оно не является прямой целью коммуникации в диаде «мать — ребенок». Как правило, сам взрослый эту функцию коммуникации отчетливо не осознает. Таким образом, лингводидактический характер реплик, обращенных к нормально развивающемуся ребенку, носит скрытый, неявный характер.
На сегодняшний день для детской логопедии, только начинающей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода — раннего детства — приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.
Один из основополагающих теоретических принципов, который можно назвать краеугольным камнем для логопедической коррекции, — опора на языковую норму. «Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980, с. 68).
Опора на традиционную систему воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи, а также заикание является, на сегодняшний день, безусловным требованием к детской логопедии.
При анализе ранних стадий становления вербальной коммуникации на родном языке детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения перед исследователями аномальной детской речи закономерно встает вопрос о возможностях использования в работе традиционных методов развития речи, созданных в дошкольном образовании в соответствии с базовыми программными требованиями воспитания и развития ребенка раннего возраста, и специфике их применения на занятиях с «неговорящими» детьми.
Система учреждений дошкольного образования, реализующая основные программные требования к воспитанию и развитию ребенка раннего возраста, — организационная основа для реализации пропедевтического логопедического воздействия на тех из них, у кого имеются отклонения в развитии речи.
Разработанная нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной методика обобщила большой опыт практического изучения и теоретического анализа выявленных у детей раннего возраста отклонений в развитии речи, накопленный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО. Она была апробирована и внедрена в нескольких дошкольных учреждениях г. Москвы (№ 815 ЗАО, № 210 ЮЗАО, № 352 ЦАО) и рекомендована к печати ученым советом Института.
В книге «Методика формирования начального детского лексикона» представлены конспекты 60 логопедических занятий, содержащих детально проработанный автором лексический материал, адекватный возрастным и, что самое главное, речевым возможностям детей с проблемами в развитии речи. Впервые в тексте каждого занятия приводятся конкретные инструкции, с которыми взрослый должен обращаться к ребенку раннего возраста, владеющему ограниченным словарным запасом.
В издательстве «ТЦ Сфера» выпущен стимульный материал, представляющий собой папку с красочными иллюстрациями, которые специально разработаны для проведения занятий по основным тематическим разделам программы воспитания и развития детей раннего возраста.
Детальное исследование начального детского лексикона, раскрытие механизмов его формирования у детей группы риска позволили при помощи специально организованной в раннем возрасте логопедической работы эффективно исправлять отклонения в развитии речи.
На самом деле, чем раньше заговорит ребенок, тем больше времени у него будет для речевого развития в преддошкольном и дошкольном возрасте, тем раньше начнут у него формироваться механизмы фонематического слуха, первичные «дограмматические» обобщения и появятся в речи «детские инновации». Артикуляционные возможности ребенка, реализовавшиеся ранее в «лепетных» вокализациях, в его собственной инициативной речи получат дальнейшее развитие. Весь диагностический и методический арсенал современной детской логопедии также может быть реализован в полной мере именно на ребенке, уже начавшем говорить. Это создает полноценную основу для продолжения коррекционной работы на следующих этапах овладения этими детьми родным языком.
Таблица Основные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе
Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007 №3 - с.26-32
Детально изучая доречевое и раннее речевое развитие в рамках этой проблематики, лаборатория логопедии тесно сотрудничает с лабораторией психологии детской речи Института психологии РАН под руководством доктора психологических наук, академика РАО Т.Н. Ушаковой, кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин, Институтом лингвистических проблем РАН (СПб).
Первые результаты, полученные пока только в Москве и Санкт-Петербурге, выявили интересные факты и закономерности.
Было установлено, что доминирующее влияние на процесс развития речи ребенка старше 1 года 6 мес. оказывает период «лексического взрыва» («vocabulary spurt») — короткого временного периода в раннем возрасте, когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас.
Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются прежде всего некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, девочки, как правило, начинают «больше говорить» в возрасте старше 1 года 8 мес., мальчики после 1 года 10 мес. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2—2,5 мес.
Эти данные несколько расходятся с данными А.Н. Гвоздева о речевом развитии его сына, который произнес свою первую фразу в 1 год 8 мес. Однако в целом они не противоречат «Схеме нормального речевого развития», составленной Н.С. Жуковой по материалам научной книги «Вопросы изучения детской речи» (А.Н. Гвоздев, 1961).
Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 мес. до 1 года 9 мес. достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с этим связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсловных высказываний девочек по сравнению с мальчиками. Однако родители девочек чаще всего не воспринимают фразы типа «Аля п(р)ыг» как предложение, что связано с отсутствием какого-либо грамматического оформления данного высказывания.
В онтогенезе артикуляционные возможности и формирующиеся фонематические способности детей проходят чрезвычайно серьезную проверку в период лексического взрыва, когда необходимо активизировать в произношении значительное число cлов с достаточно развернутой слоговой структурой и широким репертуаром используемых звуков. Именно в возрасте около 1 года 9 мес. заметны максимальные различия в активном словарном запасе девочек и мальчиков, у которых лексический взрыв еще впереди. Приведем некоторые наиболее яркие примеры рече детей 1 года 6 мес. — 1 года 9 мес.
Обычно развитие грамматики детской речи строится через описание по частям речи - усвоение существительных, глаголов, местоимений (A.H. Гвоздев, С.Н. Цейтлин). Объясняется это тем, чтo в лингвистике, начиная с работы В.В. Виноградова «Русский язык. Грамматическое учение о слове» (1961), принято подобным образом описывать грамматические феномены. Ребенок не постигает отдельно существительные, прилагательные и глаголы, происходит становление всей системы языка, но не в целом, а изначально отдельными фрагментами. Однако среди первых слов все-таки больше лексем, употребляемых в речи как существительные.
В активном словаре ребенка до периода лексического взрыва содержится не более десяти глаголов, причем это даже не собственно глаголы, а лепетные субституты глаголов (бам, прыг, бух), скорее, это просто предикаты, формирующие структуру высказывания, но не требующие грамматического оформления. Грамматически они действуют примерно так же, как наречия («зая бух», «мяч прыг»).
Ситуация качественно меняется после лексического взрыва. Это подтверждается данными большинства исследователей детской речи (С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, И.Г. Овчинникова). Все они сходятся в том, что мальчики при овладении начальным детским лексиконом отдают предпочтение накоплению и активизации глагольного словаря. Эти сведения подтвердил и наш материал.
После лексического взрыва число глаголов в речи отдельных детей может доходить до 80 слов, в среднем у мальчиков в возрасте до 2 лет оно достигает 50, у девочек — 25—28 при общем объеме активного словаря в пределах 300—400 слов.
Изучение речевой продукции детей в период до и после лексического взрыва позволило уточнить некоторые возрастные границы этого явления и его гендерные особенности. У большинства девочек период раннего речевого развития до лексического взрыва ограничивался временными пределами от 12 до 20 мес., т.е. лексический взрыв приходился примерно на возраст 1 года 8 мес. У мальчиков с нормальным речевым развитием аналогичный период сдвигался ближе к концу второго года жизни: от 12 до 22 мес., и лексический взрыв начинался преимущественно к 1 году 10 мес. При этом наиболее значимым и заметным разрыв между активным словарным запасом в лексической группе «глаголы» у мальчиков и девочек был заметен в конце второго года жизни (рис. 2).
У детей с нормальным развитием речи к концу второго года объем активного словаря может различаться в несколько раз. Однако с помощью даже небольшого запаса слов уже возможно построение распространенных высказываний из нескольких слов. А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова и другие исследователи неоднократно подчеркивали, что именно усвоение глагольной лексики является «пусковым» механизмом для развития фразовой речи.
По нашим данным, в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее десяти все лексическое развитие задерживается. При этом звуковой состав первых глаголов таков, что их фонетическая и слоговая основа близка к лепетным паттернам, и по мере усвоения всех лепетных вариантов (бай-бай, бух, куп-куп) дальнейшее лексическое развитие становится возможным только при достаточно совершенных для раннего возраста имитационных возможностях ребенка.
Третий период: от трех до семи лет.
Это период развития морфологической системы языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В это время качественно и количественно увеличивается словарь, доходя до 4000 различных слов, которые легко включаются во фразу. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции. К концу этого периода заканчивает свое формирование фонетическая система речи. Эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутренний план. От ситуативной речи ребенок переходит к контекстной форме речи.
Активная речь ребенка интенсивно развивается, он употребляет сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, в которых использует предлоги по, до, вместо. При употреблении ребенком существительных по-прежнему может доминировать использование окончания -ов, иногда при словоизменении сохраняется неподвижное ударение. Дети довольно часто нарушают чередование в основах (например, пень — на пене). При использовании приставок в детской речи отмечаются многочисленные неологизмы. Употребляя прилагательные, дети нарушают согласования в среднем роде (красная ведро), в то же время происходит усвоение ими сравнительных степеней прилагательных. Активное использование числительных ведет к ошибкам в согласовании в роде, числе и падеже: пять пуговицев, пять яблоков.
Следует отметить, что в этот период звуковая сторона речи практически усвоена. Дети начинают оценивать свое и чужое произношение.
В каждом возрастном периоде наряду с определяющими сторонами речевого развития выделяются такие, которые играют важную роль не столько в данном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. К ним относятся начало развития понимания слов взрослого в конце первого — начале второго полугодия первого года жизни, овладение активным словарем в последней четверти первого года жизни, усвоение грамматических форм в конце второго года жизни и др.
Большое значение для развития речи ребенка имеет социальная ситуация и его ближайшее окружение, воспитательное воздействие взрослых, а также собственная активность в различных видах деятельности.
Обучение детей на занятиях предполагает формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам, и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень речевого развития у всех воспитанников дошкольного учреждения разный. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики ведет к постепенному выравниванию речевых возможностей детей. Успех каждого ребенка должен быть отмечен радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность.
Родители должны стать активными участниками формирования у детей речевых функций, знать об основных этапах развития речи, о тех моментах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах развития ребенка, отражающих актуальный уровень его языковых способностей.