Настольная книга дефектолога

III. Аффективный компонент продуктивности (отражает характер, вы-

раженность и стабильность эмоционального тонуса, аффективную реакцию ребенка на трудности, возникающие при выполнении заданий, порицание,

похвалу)

3 балла — внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены,

адекватны, разнообразны, затруднения и ошибки затрудняют и огорчают его,

однако стимулируют ребенка, поощрение и порицание одинаково способ-

ствуют улучшению продуктивности деятельности;

2,5 балла — адекватные, внешне достаточно выраженные реакции на затруднения. Ошибки, поощрения и порицания понимаются в целом пра-

вильно, но мало влияют на продуктивность деятельности; 2 балла — внешние проявления могут быть различными, затруднения и

ошибки, а также порицания приводят к некоторой дезорганизации деятель-

ности, однако она коррегируемая, поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;

1,5 балла — стойкое, несколько утрированное выражение серьезности,

напряженной работы мысли, наряду с этим выраженная нерешительность в самостоятельных действиях и высказываниях, часто это состояние наблюда-

ется в связи со страхом обнаружить свою несостоятельность; 1 балл — на фоне адекватных достаточно выраженных реакций возни-

кают яркие эмоции на ситуации эксперимента (слезы, агрессия), нередко за-

труднения и порицания грубо дезорганизуют деятельность; 0,5 балла — стойкий негативизм, подавление положительных эмоций

ситуацией исследования, грубая дезорганизация деятельности; 0 баллов — безразличное отношение к ситуациям эксперимента, не-

адекватная реакция, на пример, «аффект благодушия» в силу фактического интереса к предлагаемой деятельности.

Нормальный ребенок набирает в среднем 2,3 балла, дети с задержкой психического развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 0 баллов.

IV. Активность (оценивается по массивности внешних стимуляций).

441

3 балла — ребенок работает сам с незначительной стимуляцией при выполнении отдельных заданий, во всех случаях наблюдается положитель-

ный эффект от стимуляции; 2,5 балла — ребенок нуждается в незначительной стимуляции при

столкновении с трудностями во время выполнения заданий эксперимента,

стимуляция оказывает положительный эффект; 2 балла — нужна незначительная, но постоянная стимуляция при невы-

соком интересе к работе или легкая стимуляция при наступлении насыщения в отдельных заданиях (снижение интереса);

1,5 балла — незначительная стимуляция в большинстве заданий в со-

четании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях, эффект от стимуляции не всегда достигается;

1 балл — стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе, быстро наступает пресыщение в отдельных заданиях;

0,5 балла — необходима массивная разнообразная стимуляция в подав-

ляющем числе заданий из-за отсутствия интереса к заданию, быстрого пре-

сыщения, постоянной нерешительности, что, в свою очередь, приводит к грубой дезорганизации деятельности.

Нормальные дети в средней набирают 2,4 балла, дети с задержкой раз-

вития — 2 балла, умственно отсталые дети — 1 балл.

V. Оценка собственных достижений (оценивается по адекватности вос-

приятия результатов собственного труда)

4 балла — адекватное, самостоятельное и аргументированное восприя-

тие;

3 балла — снижение первоначально завышенной оценки после вопро-

сов типа «Все ли ты хорошо сделал? Посмотри внимательно...» 2 балла — снижение первоначальной завышенной оценки после пря-

мых указаний на допущенные ошибки и имевшиеся трудности;

442

1 балл — аффективное, неадекватное снижение оценки после указания на допущенные ошибки;

0,5 балла — отказ от оценки; 0 балла — неадекватно завышенная оценка даже после массивной кор-

рекции.

В норме ребенок набирает в среднем 2,5 балла; дети с задержкой пси-

хического развития — 1,8 балла, умственно отсталые дети — 0,6 балла.

Аналогично просчитываются и другие разделы, после чего выставляет-

ся общая оценка. Данная методика применима и в отношении школьников.

Методы обследования и диагностика нарушений в развитии детей школьного возраста

Перед непосредственной работой с ребенком представители медико-

педагогической комиссии тщательно изучают касающуюся его документа-

цию — медицинскую карту, характеристику, рисунки, тетради и т.д. Задача врача-психоневролога — донести до представителей МППК сведения, каса-

ющиеся соматического и психического здоровья ребенка. Особое внимание уделяется диагнозам, поставленным отоларингологом и офтальмологом. При снижении слуха или зрения дефектолог подбирает специальный материал для дальнейшего обследования ребенка. Так, при снижении слуха или при рече-

вых нарушениях задания будут носить наглядный характер, что требует ми-

нимальных речевых инструкций; для слабовидящих детей, наоборот, задания строятся в устной форме.

Далее дефектолог на основе педагогической документации выражает свою точку зрения по поводу предстоящего обследования. Он дает свои ре-

комендации, как лучше вступить в контакт с этим ребенком. Обращает вни-

мание на трудности, с которыми сталкивается исследуемый при усвоении школьной программы. Таким образом, представители комиссии в первую очередь обращают внимание именно на те качества характера и особенности познавательной деятельности, которые требуют уточнения и дополнения.

443

Серьезные выводы о состоянии ребенка можно сделать, тщательно изучив и проанализировав его школьные тетради. Оценка аккуратности тет-

радей, качества выполнения учебных заданий могут рассказать о личностных свойствах ученика. Очень важно также исследовать ошибки, которые допус-

кает школьник в процессе письма, а также их причины. Так, к примеру, не-

правильные линии на письме могут быть обусловлены как нарушением мо-

торики, пространственной ориентировки, так и непониманием требований учителя. Специалисты должны также проследить, каким образом ребенок старался справляться с возникающими трудностями. Должное внимание необходимо уделить рисункам школьника.

Далее можно рассмотреть общую характеристику основных методов обследования детей.

Метод беседы направлен на изучение личностных качеств и поведение ребенка. В процессе беседы с ребенком специалисты исследуют его запас сведений об окружающем мире, точность его представлений. Другими сло-

вами, беседа должна быть построена в соответствии с определенными целя-

ми и задачами:

♦ выяснение точности представления школьника о себе, своих родите-

лях, родственниках, друзьях, а также способности разделять такие понятия,

как «семья», «родственники», «соседи», «знакомые» и т.д.

♦изучение особенностей представлений ребенка о времени (умеет ли определять время по часам и т.д.)

♦уточнение особенностей представлений о природных явлениях (зна-

ние времен года, их основных признаков, представления об атмосферных яв-

лениях: дождь, снег, гроза и т.д.)

♦ исследование способности ориентироваться в пространстве (насколь-

ко хорошо ребенок владеет понятиями «справа — слева», «вверху — внизу», «ближе — дальше» и т.д.)

♦ уточнение сведений о своей родине, об окружающем мире, о событи-

ях, общая осведомленность о значительных исторических событиях и т.д.

444

Вопросы должны быть построены таким образом, чтобы ребенок мог понять их. Беседа должна быть доброжелательной и непринужденной. В бе-

седе очень важно выяснить также следующие моменты:

1.Грызет ногти?

2.Сосет пальцы?

3.Отсутствует аппетит?

4.Разборчив в еде?

5.Засыпает медленно, с трудом?

6.Характерен беспокойный сон?

7.Встает бодро и охотно?

8.Жалуется на боли в голове?

9.Жалуется на боли в животе?

10.Часто бывает рвота?

11.Часто бывает головокружение?

12.Заикается?

13.Чрезмерно потеет, краснеет, бледнеет?

14.Легко пугается?

15.Часто дрожит от возбуждения или волнения?

16.Часто плачет?

17.Часто моргает (другие тики)?

18.Недержание мочи (днем или ночью)?

19.Недержание стула (днем или ночью)?

20.Случаются признаки злости?

21.Играет с какой-нибудь частью тела?

22.Боится за свое здоровье?

23.Бывает, что замыкается в себе и мысли его где-то далеко?

24.Не может сосредоточиться на чем-либо?

25.Имеется что-либо, что для него особенно важно?

26.Озабочен чем-либо (чем именно)?

27.Повышенная тревожность?

445

28.Старается всегда быть незаметным?

29.Часто видит фантастические предметы?

30.Боится одиночества?

31.Боится животных (каких именно)?32. Боится чужих людей?

33.Боится неудачи? В чем?

34.Часто испытывает чувство стыда или вины?

35.Испытывает чувство неполноценности?

Это позволит выявить степень психического напряжения, а также наличие невротических реакций у ребенка.

Уровень общей деадаптации можно выяснить, ответив на следующие вопросы:

1.Как заботится о своей внешности?

2.Как соблюдает порядок в своих вещах?

3.Выполняет ли свои обязанности без напоминания?

4.Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?

5.Что бывает причиной строптивости?

6.Дразнит братьев и сестер? Каким образом?

7.Вступает в частые конфликты (ссоры, драки)? С кем?

8.Ревнует к кому-нибудь? К кому?

9.Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки, вещи?

10.Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?

11.Отказывается кому-нибудь повиноваться?

12.Выдумывает о себе неправдивые истории?

13.Отрицает свои проступки?

14.Обманывает? Когда и как?

15.Чрезмерно портит свои вещи, игрушки, одежду?

16.Портит чужие вещи?

17.Совершает кражи? Чего и как?

18.Бродяжничает (при каких обстоятельствах)?

19.Прогуливает школу (при каких обстоятельствах)?

446

20.Старается обратить на себя внимание кого-либо? Кого?

21.Есть ли у ребенка какие-либо плохие привычки?

22.Уклоняется от трудных заданий? При каких обстоятельствах?

23.Легко отступает после неудачи?

24.Часто сваливает вину на кого-то, ссылаясь на что-то?

25.Жалуется или обвиняет других в собственных неудачах?

26.Есть ли у него чувство долга?

27.Умеет ли прилагать усилия к какой-либо деятельности?

28.Имеются ли у него какие-либо другие дефекты поведения?

Метод наблюдения также очень эффективен при обследовании детей.

Он находит свое применение с самого начала пребывания ребенка на комис-

сии и продолжается до последней минуты.

В процессе обследования важное место занимает наблюдение за игро-

вой деятельностью ребенка. С помощью игры специалисты легче устанавли-

вают контакт с ребенком. Предоставив испытуемому возможность самостоя-

тельно выбирать себе игрушки, манипулировать с ними, специалисты фикси-

руют его эмоциональную реакцию на них, способность выбрать интересую-

щие игрушки и самостоятельно организовать игру, способ манипулирования игрушками, осмысленность действий, речевое сопровождение. Здесь можно увидеть, как школьником проводится анализ, синтез, обобщение и классифи-

кация, поскольку для определенной игры отбираются только нужные игруш-

ки. Переставляя игрушки, выполняя какие-либо действия, ребенок невольно демонстрирует специалистам состояние моторики, скоординированность движений.

Как уже упоминалось ранее, метод изучения рисунков школьника мо-

жет дать сведения об особенностях психики, личности, познавательной дея-

тельности ребенка. Если рисунок имеет яркие настораживающие особенно-

сти, то специалисты предлагают школьнику нарисовать что-нибудь на сво-

бодную или определенную тему. Полученные данные могут быть очень важ-

ны для уточнения диагноза. Так, например, умственно отсталые дети испы-

447

тывают серьезные затруднения при выборе темы. Их рисунки, как правило,

лишены сюжета. При выполнении рисунков на заданную тему, дети с анома-

лиями развития не всегда следуют инструкции. Дети иногда неверно исполь-

зуют цвета, не могут объяснить собственный рисунок, не соблюдают про-

порций знакомых предметов при их прорисовывании.

Отличаются рисунки детей, страдающих различными психическими заболеваниями. В первую очередь это изображение несуществующих пред-

метов, животных, хаотичное и неадекватное использование цвета, искажение пропорций, сексуальная направленность и т.п. Дети также зачастую не в со-

стоянии объяснить, что они нарисовали.

Рисунок ребенка, страдающего шизофренией, отличается незавершен-

ностью, вычурностью, нагромождением элементов, искажением пропорций.

Некоторые дети боятся рисовать далеко или близко к краю. Ребенок с эпи-

лептической деменцией, как правило, излишне аккуратен, скрупулезен, труд-

но переключается с одного вида деятельности на другой, что незамедлитель-

но отражается в рисовании. На рисунках таких детей четко видны чрезмерно вырисованные отдельные и несущественные детали. Таким школьникам трудно выделить главное в рисунке.

Рисование не только помогает установить с ребенком контакт, но пре-

красно работает в случаях трудностей речевого общения.

Методы экспериментально-психологического исследования направле-

ны на создание определенных ситуаций, при которых у ребенка вызываются психические процессы, необходимые для изучения и диагностики состояния испытуемого. Чаще всего при обследовании детей применяется адаптирован-

ный детский вариант теста Д. Векслера. Этот тест чаще всего используется при индивидуальных психологических исследованиях. Эта методика позво-

ляет четко разграничить легкую степень отсталости от задержек психическо-

го развития. То есть, иногда он просто незаменим в плане дифференциальной диагностики.

448

Тест содержит ряд диагностических заданий вербального и невербаль-

ного характера (12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет). Широта кругозора, способность к пониманию, счету, определение словарного запаса исследуется при помощи устных заданий. Невербальные задания направлены на нахождение недостающих деталей, последовательности картинок, состав-

ление фигур из кубиков, на складывание объектов, шифровку цифр и т.д.

При подведении результатов учитываются не только количественные показа-

тели, но и психологический профиль, определяющий уровень развития от-

дельных психических функций.

В трудных для распознания случаях специалисты также часто прибе-

гают к экспериментально-психологическому исследованию, которое помога-

ет уточнить диагноз. Здесь очень важно при оценке результатов эксперимен-

та в первую очередь учитывать качественные показатели. В процессе работы экспериментатор должен в случаях затруднений оказывать помощь ребенку,

направлять его деятельность в нужное русло. Очень важно насколько адек-

ватно школьник принимает помощь и воспринимает ли ее вообще.

Экспериментально-психологические методики существенно отличают-

ся от педагогических по следующим признакам.

I. Различная целевая установка. Педагогические тесты направлены на измерение степени умственной одаренности ребенка. Экспериментально-

педагогические тесты должны существенно дополнять и углублять изучение ребенка, что помогает более точно определить диагноз и пути дальнейшего развития исследуемого.

II. Экспериментально-психологические методики направлены на каче-

ственный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, тогда как тестовые испытания носят в основном измерительный характер.

Психологический эксперимент неизменно происходит в искусственных условиях. Экспериментатор должен с самого начала быть готовым к тому,

что не все может пойти так, как запланировано, когда дело касается умствен-

449

но отсталых или психически больных детей. Такой ребенок способен нару-

шить весь порядок работы, игнорируя инструкцию. Он нередко бессмыслен-

но манипулирует пособиями, кладет их в карманы, просто играет, вместо то-

го чтобы выполнять задание. Подобное явление не следует воспринимать в качестве срыва эксперимента. Это также является ценными данными для определения диагноза ребенка.

Очень важно протоколировать каждый шаг эксперимента. Для каждой экспериментальной методики существует своя форма протокола. Здесь важно записывать сведения о том, как вел себя ребенок, какие действия предприни-

мал, как реагировал на различные ситуации и т.д. Помимо результатов наблюдения за ребенком, протокол должен включать вопросы, критические замечания, подсказки, прямые объяснения экспериментатора, а также содер-

жать сведения о реакции испытуемого на помощь (старается ли он спорить,

или тут же стремится исправить ошибку).

В процессе работы экспериментатор может оказывать различные виды помощи:

1)переспрашивание, просьба повторить слово, что заставляет ребенка снова вернуться к сказанному или сделанному;

2)похвала или стимуляция дальнейших действий («Молодец», «Хоро-

шо»);

3)вопросы, уточняющие, почему ребенок сделал так, а не иначе, это позволяет испытуемому определить свои действия;

4)наводящие вопросы или возражения, что обращает внимание ребен-

ка на проделанную работу;

5)подсказка, совет сделать что-то другим способом;

6)показ определенной манипуляции и просьба самостоятельно повто-

рить действие; 7) обучение ребенка определенному действию. Иногда эксперимента-

тору трудно выбрать, к какому виду помощи прибегнуть в том или ином слу-

450