Настольная книга дефектолога

питателей. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта,

о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедами.

При исправлении нарушений речи используются различные методы,

способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспита-

нию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено ха-

рактером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными каче-

ствами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.

Практические методы

Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделиро-

вание.

Упражнения представляют собой многократные повторения различных заданий.

Наибольший эффект упражнения дают при устранении расстройств го-

лоса и артикуляции. В результате упражнений создаются предпосылки для правильного произношения, постановки различных звуков. Упражнения де-

лятся на 3 вида:

♦ подражательно-исполнительские: логопед показывает ребенку обра-

зец действий, ребенок повторяет за ним. Затем постепенно демонстрация ка-

ких-либо движений становится все более краткой, логопед только называет упражнения, а ребенок их выполняет. Этот вид упражнений используется при голосовых, дыхательных, артикуляционных упражнениях, упражнениях на развитие общей и мелкой моторики;

♦ конструирование в различных видах: применяется в логопедической работе, в основном при нарушениях письменной речи, когда дети учатся кон-

струировать буквы из различных элементов; ♦ упражнения творческого характера применяются, когда ребенку

нужно уметь использовать полученные знания, навыки в новых ситуациях

(например, придумывание слов с заданным звуком, отбор картинок по опре-

деленной теме и т. п.).

231

Дополнительно используются речевые упражнения (повтор слов, за-

учивание стихов) и игровые упражнения, когда происходит имитация каких-

либо действий с проговариванием. Это повышает эмоциональный настрой и вызывает положительные эмоции.

Для того чтобы логопедическая работа при выполнении упражнений была более эффективной, должны быть выполнены некоторые условия. Ре-

бенок должен осознавать цель упражнения; занятия должны проводиться си-

стематически, т.е. на приеме у логопеда и дома; должно происходить посте-

пенное усложнение условий с учетом возраста ребенка, осознанное выполне-

ние всех действий, самостоятельное выполнение заданий на заключительном этапе логопедического воздействия; следует давать оценку выполнения зада-

ний.

Игры — метод, при котором игровая деятельность сочетается с объяс-

нениями, показом, указаниями и вопросами, являющимися дополнительными приемами. Основными видами этого метода являются сюжетно-ролевые иг-

ры. Они предполагают развитие какого-либо сюжета, распределение ролей между детьми, вхождение в различные образы (например, «Магазин», «В по-

ликлинике», «В детском саду»). Ведущая роль в игре принадлежит педагогу,

который распределяет роли, подбирает сюжет в зависимости от поставлен-

ных им целей и задач в коррекционно-обучающем воздействии. При играх могут использоваться пение, подвижные элементы, при этом следует учиты-

вать степень дефекта и индивидуально-личностные особенности ребенка.

Моделирование — метод, при котором создаются модели и использу-

ются в дальнейшем при формировании представления о структуре объектов,

о связи отдельных элементов данных объектов между собой. Обычно этот метод применяется при исправлении нарушений звукового анализа, когда используются разнообразные графические приемы, составляются схемы предложений, звукового состава слов. Модель должна соответствовать воз-

расту ребенка и быть доступной.

232

Наглядные методы в логопедии

Наглядные методы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование нагляд-

ных методов значительно повышает эффективность логопедической работы,

т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более кон-

кретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К

наглядным методам может относиться показ образца задания и способа дей-

ствия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использова-

ние наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представ-

лений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоцио-

нальный фон. К наглядным средствам применяются следующие требования:

♦они должны быть хорошо видны всем;

♦подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особен-

ностями ребенка;

♦соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;

♦сопровождаться правильной и четкой речью;

♦словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюда-

тельности.

Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий;

развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произ-

ношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.

Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться бе-

седой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослу-

шиванием.

233

Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пере-

сказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.

Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы,

целей и задач этого этапа. При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы — это рассказ, чтение, беседа.

Рассказ — одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закреп-

ления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.

При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происхо-

дит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном воз-

расте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие,

а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями,

сделать пересказ.

Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, получен-

ных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы

влогопедической практике должны соблюдаться следующие условия:

♦должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;

♦необходимо учитывать особенности мышления детей;

♦нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;

♦вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного

ответа;

234

♦ беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы.

Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельно-

сти; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.

Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ об-

разца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.

При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять,

активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие.

Логопедическое воздействие предполагает несколько форм обучения:

урок, индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные занятия.

Виды речевых нарушений и их коррекция

Алалия — нарушение речи, при котором происходит полное отсут-

ствие или недоразвитие речи в результате органических поражений речевых зон в коре головного мозга в период внутриутробного развития или ранний период развития ребенка.

Алалия является одним из наиболее сложных и тяжелых дефектов ре-

чи. Причины, по которым возникает это нарушение, связаны с поражением головного мозга. Это могут быть энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, внутриутробные травмы головного мозга, болезни мозга в ранний пе-

риод развития ребенка. При алалии наблюдаются речевые и неречевые симп-

томы, но преобладающими являются речевые нарушения. Нарушаются все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая.

В зависимости от локализации нарушения речевых зон (центр Брока или центр Вернике) различают моторную и сенсорную алалии.

Моторная алалия связана с нарушением в работе речедвигательного анализатора. Обычно страдает экспрессивная сторона речи, т.е. ребенок не

235

может самостоятельно строить свои высказывания. При этом сохранным остается понимание речи окружающих. У детей нарушены операции анализа,

синтеза, выбора в процессе порождения всех компонентов речи: от фонем до сложных предложений.

При моторной алалии затруднен переход от одного звука к другому,

имеются трудности в тонкой дифференциации звуков, не формируются пра-

вильные артикуляционные позиции. Ребенку трудно самостоятельно найти артикуляционную позицию для воспроизведения звуков, имеются трудности в переключаемости с одного звука на другой. Нарушается последователь-

ность звуков в словах, слов в предложениях, имеют место и другие аналогич-

ные нарушения. Это приводит к нарушениям в связной речи: возникают пе-

рестановки, парафразии, аграмматизмы при относительно сохранном интел-

лекте и слухе. Чем большие нарушения имеются в коре головного мозга, тем более грубые и глубокие дефекты наблюдаются в речи ребенка. При этом из-

вестный процент детей имеет некоторое снижение слуха. Из-за неправильно-

го и нечеткого восприятия услышанной речи у детей, как вторичный дефект,

происходит недоразвитие собственной речи.

При моторной алалии нарушен ритмический рисунок высказывания.

Речь может быть замедленной, с большими остановками; бывает скандиро-

ванной или фрагментарной. Дети не улавливают ритм и не могут повторить его при помощи выстукивания или прихлопывания. Ребенок может воспро-

извести только нечеткие звуки вместо слова.

В речи детей много оговорок, ошибок, на которые дети обращают вни-

мание только при достаточном развитии речи. Словарный запас у детей с мо-

торной алалией развивается медленно, в речи используется неправильно и ограничен обычно словами обиходно-бытовой тематики. Ребенку трудно овладевать числительными, союзами, предлогами. При формировании пред-

ложений наблюдаются разного вида аграмматизмы. Как компенсаторная возможность используется замена лексико-грамматических средств мимико-

жестикулярными формами общения.

236

Значительные трудности вызывает у детей объединение предложений в связный текст. Формирование контекстной речи нарушено, т.к. при этом виде речи требуется развитие внешней и внутренней сторон речи. В тяжелых слу-

чаях моторной алалии невозможна спонтанная речь.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с моторной алали-

ей нет необходимости в общении; в речи преобладают жесты, мимика. При пересказах, рассказах дети не могут выделить главную мысль, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сопровождается недостаточной мотивацией в общении, нарушением разных компонентов де-

ятельности.

Кроме нарушения речи, существует еще неречевая симптоматика, ко-

гда нарушаются психическая и моторная функции. Они имеют различные степени выраженности: от минимальных мозговых дисфункций до выражен-

ных неврологических расстройств. У детей наблюдается общая физическая ослабленность, неловкость, замедленность или расторможенность движений,

нарушение равновесия. Особенно страдает мелкая моторика рук.

У детей с моторной алалией нередко нарушается помять, внимание,

мышление. Особенно страдает вербальная память (при необходимости запо-

минать слова, предложения, фразы). При речевой недостаточности у ребенка могут возникнуть замкнутость, неуверенность в себе, повышенная раздражи-

тельность, слезливость, обидчивость. Ребенок ограничивает себя в речевом общении, т.к. боится ошибок и насмешек со стороны окружающих.

По мнению одних исследователей, интеллект у ребенка с моторной алалией нарушен первично; с точки зрения других, нарушение носит вторич-

ный характер. У детей наблюдается снижение операций мышления, требую-

щих участия в них речи. Детям легче выполнять задания, в которых преобла-

дают наглядные, а не речевые задания, т.к. речь у них не является ведущим средством познания окружающей действительности.

237

Существует несколько степеней тяжести алалии. Принято выделять 3

уровня речевого недоразвития (по Р. Е. Левиной):

♦1-й уровень — полное отсутствие речи;

♦2-й уровень — зачатки общеупотребительной речи;

♦3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Между уровнями нет четких границ. Дети с полным отсутствием речи встречаются редко, чаще наблюдаются дети с недоразвитием речи большей или меньшей степени.

Нарушение речи проявляется уже на ранних стадиях ее развития: лепет отсутствует или крайне беден. Первые слова появляются значительно позже,

чем при нормальном развитии речи. Наблюдаются многочисленные затруд-

нения при овладении письменной речью, у детей не формируется готовность к овладению грамотой.

При обследовании детей важно учитывать те характерные признаки,

которые дают возможность отделить детей с алалией от детей с другими нарушениями. Существует несколько характерных признаков: отсутствие ле-

пета, вместо речи присутствует мимика или жестикуляция. Фразовая речь появляется только к 5-6 годам. В разговоре, беседе и наблюдениях устанав-

ливается запас сведений и представлений ребенка.

Для изучения активного и пассивного словаря, грамматического и лек-

сического строя языка используются общепринятые в логопедии методики.

Дополнительно изучается состояние слуха детей, понимание обращенной ре-

чи, чтобы отграничить таких детей от слабослышащих. Специальными упражнениями обследуется артикуляционная моторика, выявляется степень овладения детьми навыками самообслуживания и предметно-практической деятельности. Важно отграничить детей с алалией от слабослышащих детей,

от детей с задержкой психического развития, от умственно отсталых детей.

В результате коррекционной работы речь может стать достаточно по-

нятной для окружающих или остаться самой элементарной. Такие результаты

238

напрямую зависят от степени нарушения речи. При работе по преодолению моторной алалии важно придерживаться онтогенетических принципов и ис-

пользовать их в комплексе с психотерапевтическим и медикаментозным воз-

действием.

Недоразвитие фонетической стороны речи является наиболее сложным в преодолении нарушением. Дети пропускают звуки в речи, заменяют, сме-

шивают их или используют звук в ошибочной артикуляции. Обычно дети за-

мещают звуки, сходные по месту образования, затем — по способу образова-

ния. При моторной алалии большие трудности проявляются в дифференциа-

ции звуков по твердости — мягкости, по глухости — звонкости. Детям очень трудно освоить слова со стечением согласных, и правильное произношение вырабатывается только при логопедическом воздействии. Необходимо нала-

дить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды работ на разных этапах должны быть разнообраз-

ными, интересными, с элементами наглядности.

На занятиях с детьми происходит развитие мелкой моторики рук. Дети учатся завязывать шнурки, раскрашивать, штриховать, выкладывать различ-

ные узоры из мозаики. Достаточно эффективным является использование ло-

горитмики на занятиях. Музыка, различные движения способствует улучше-

нию двигательной и речедвигательной активности ребенка.

Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и по-

степенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, при-

учать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различ-

ное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализато-

ры: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность,

т.к. она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении,

способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого мето-

да повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.

239

Логопедическое воздействие должно затрагивать всю систему речи:

исправлять неправильное звукопроизношение, развивать и расширять сло-

варный запас, формировать фразовую и связную речь. Важно, чтобы работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней преоб-

ладали анализ и синтез.

Используются различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря различных грамма-

тических форм используются такие приемы, как называние частей целого;

подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор си-

нонимов, антонимов и т.д. Важно расширять словарь по обобщающим поня-

тиям (игрушки, семья, одежда и т.д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Выполняя ка-

кие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «Я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»).

Чтобы сформировать грамматические навыки, используют различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобре-

тенные навыки самостоятельно. При устранении нарушений используются беседы, наблюдения. Речевой материал отбирается с учетом возраста, харак-

тера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо об-

ращать внимание на интонацию и логическое ударение.

Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных карти-

нок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различ-

ные вопросы.

Сравнительно рано детей с моторной алалией обучают грамоте. Благо-

даря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь.

Положительная динамика возможна, если произошло раннее распозна-

вание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям. Дети с мо-

240