Настольная книга дефектолога

—Почему вы так думаете?

—Произнесите второй слог. Назовите гласный звук. 4. Игра «Услышим звук».

Если в слове есть звук [а], необходимо хлопнуть в ладоши. Указать ме-

сто звука в слове (в начале, в середине, на конце слова).

Слова: тюльпан, василек, флоксы, кактус, роза, мак и т.д.

— Какое слово лишнее? Почему? 5. Знакомство с буквой а.

Звуки мы произносим и слышим, а буквы читаем и пишем. Гласный звук [а] на письме обозначается буквой а.

Работа с кассой

1)Взять кассу и правильно положить. Открыть кассу.

2)Определить место буквы а в кассе (1 ряд, 1 ячейка).

3)Учитель раздает каждому пластинку с буквой а. Ученик кладет ее в

ячейку.

4)Учитель раздает еще по одной пластинке с буквой а. Ученики вы-

ставляют букву на линейку в кассе.

5)Чтение буквы а, определение количества точек.

6)Учитель называет, какой точкой обозначается буква а.

7)Отделить букву а на линейке кассы пустой пластинкой (7 ряд, 3

ячейка) и поставить еще одну пластинку с буквой а.

8)Поставить обе руки на линейку и читать букву а слева направо.

9)Разложить пластинки в нужные ячейки.

10)Закрыть кассу и отодвинуть на правый верхний край парты. 6. Работа с «Русской азбукой»

1) Чтение буквы а.

Найти верх страницы, опускать руки сверху вниз до нахождения стро-

ки.

—Поставить обе руки на строчку.

—Читаем слева направо. Находим шеститочие и рядом букву а.

211

— Читаем всю строку.

2) Обследование рельефного рисунка астры.

7. Итог.

—С каким звуком познакомились?

—Какой он?

—Как обозначить на письме звук [а]?

—Как пишется буква а? Какими точками обозначается?

—В какой ячейке и в каком ряду находится?

Письмо

Тема: письмо буквы а.

Цель: научить писать букву а; продолжать работу над звукобуквенным анализом, ориентировкой на колодке-шеститочии и в приборе прямого чте-

ния и письма.

Средства обучения: колодки-шеститочия, приборы прямого письма и чтения, письменные приборы, грифели.

Комментарии к уроку

На данном уроке и последующих, когда вводится написание новой буквы, весьма желательно использование прибора прямого письма и чтения.

Этот прибор оказывается крайне эффективным техническим средством, спо-

собствующим формированию точного написания буквы, прежде всего воз-

можностью контроля за знакообразованием.

Ход урока

1.Организационная часть.

2.Игра «Выбери имена».

— Назовите ваши имена.

— В котором из них слышится звук [а]?

— Произнесите эти имена по слогам.

— Укажите в каждом слове слог, содержащий звук [а].

— Поясните, в каком слове звук [а] является ударным?

3.Письмо буквы а на колодке-шеститочии.

212

—Правильно расположите колодку-шеститочие для письма.

—Найдите в клетке место точки 1. Укажите его стержнем грифеля.

—Напишите точку 1.

—Эта точка обозначает букву а.

—Затрите написанную точку.

—Еще раз напишите букву а и поясните вслух свои действия.

—Прочитайте на колодке-шеститочии букву а.

—Самостоятельно еще раз напишите букву а и покажите ее запись

(учитель проверяет).

4. Письмо и чтение буквы а на приборе прямого письма и чтения.

— Правильно расположите прибор перед собой, поясните, как это сде-

лали.

—Где расположена часть прибора для письма? Для чтения?

—Найдите первую рабочую строку для письма.

—Покажите первую клетку рабочей строки.

—Установите в ней грифель.

—Как в этой клетке написать букву а?

—Напишите букву в последующих четырех клеточках. Прочитайте двумя руками написанные буквы а на панели для чтения.

—Затрите написанное. Закройте прибор, отодвиньте его.

5. Письмо буквы а на письменном приборе Брайля.

— Приготовьте письменный прибор для записей. Заложите в него бу-

магу.

—Найдите рабочую строку и в ней первую клетку.

—Установите стержень грифеля в первой точке и напишите букву а.

Поясните действия (Находим правый верхний угол клетки. Устанавливаем в нем острие стержня грифеля. Прокалываем точку 1 и пишем букву а).

—Запишите под диктовку букву а со второй по двенадцатую клетку.

—А теперь самостоятельно напишите букву а во второй половине ра-

бочей строки, пропуская между ними пробельную клетку.

213

—Достанем лист бумаги из прибора.

—Читайте вслух букву а на первой половине строки, а затем на вто-

рой.

—Что надо сделать для прочтения буквы а? 6. Итог.

—Какую букву вы научились писать?

—Какой точкой записывается буква а?

—Что обозначает буква а?

—Что надо сделать, чтобы прочитать букву а? (Надо назвать звук [а],

произнести его).

Предметный урок

Тема: «Белка»

Цель: сформировать пространственное представление о белке; создать чувственную основу представления; продолжать обогащать словарный запас слепых детей; развивать устную речь; закреплять аппарат двуручного осяза-

тельного обследования.

Средство обучения: чучело белки, рельефно-графические рисунки жи-

вотных, рельефно-графический рисунок белки, статуэтки, аппликации и мяг-

кие игрушки, изображающие белку в разных позах, орехи, шишки.

Комментарии к уроку

На этом уроке учитель направляет свои усилия на создание у слепых школьников адекватного реальному животному представления о нем, опира-

ясь на восприятия учащимися модельных средств наглядности: начиная с чу-

чела белки и кончая ее рельефно-графическим изображением.

Существенным компонентом методики формирования представления у слепого ученика на таком уроке является применение широкого диапазона наглядных средств обучения, ведь одни из средств более точно передают форму зверька, другие — его размеры, третьи — различные позы, четвертые

— элементы поведения, характер.

214

Наконец, необходимо отметить художественно-эстетический потенци-

ал комплекса применяемых наглядных средств обучения, реализация которо-

го на таком уроке позволяет пробудить у слепого ребенка нежные, любов-

ные, бережные чувства к живому существу, к животному, в частности.

Ход урока

1.Организационная часть.

2.Распознавание рельефно-графических изображений животных, зна-

комых детям по предыдущим урокам.

На листе изображены животные: лиса, волк, заяц, медведь. Учитель предлагает отгадать загадки и показать на рисунке свою отгадку. При этом слепой ученик должен показать на рисунке характерные для данного живот-

ного части, свойства и пр.

3. Краткая беседа о диких животных.

—Каких животных вы видите на рисунке?

—Где они живут? (в лесу).

—Какие еще животные живут в лесу? (Дети называют, в том числе и

белку).

4. Обследование чучела белки. Обследование чучела белки происходит под руководством учителя.

Краткая установочная беседа с учеником о порядке обследования, о

фрагментах наиболее пристального и тщательного восприятия, об аккурат-

ном и бережном отношении, об осторожном прикосновении и других требо-

ваниях к обследованию руками. Акцентирование внимания учеников на ха-

рактерных чертах животного.

Далее учитель предлагает сделать по свежим впечатлениям словесное описание белки, отметив внешний вид, размеры, окрас, характерные особен-

ности строения тела, форму, другие особенности.

5. Соотнесение изображений с обследованным предметом.

Сопоставление мягкой игрушки с чучелом, выявление сходства и раз-

личия. Рассматриваются статуэтки белочки, сравнение их с чучелом. Обсле-

215

дование рельефно-графического рисунка в учебнике, сопоставление с чуче-

лом. Уточнение информации рисунка в сравнении с чучелом белки.

6. Рассказ учителя о жизни и повадках белки, о ее особенностях как животного.

Чтение отрывков из произведений В. Бианки, М. Пришвина и др.

Беседа по закреплению полученных сведений. Чтение стихов о белке,

например, из произведений А. С. Пушкина. 7. Итог.

—Чему был посвящен наш урок?

—Что вы узнали о белочке?

—Откуда вы получили эти сведения о белке?

216

Глава 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Этиология

Дети с нарушениями речи выделяются в особую группу среди детей с различными патологиями. Наука, занимающаяся нарушениями речи, спосо-

бами их преодоления и коррекции, называется логопедией. Логопедия — один из разделов дефектологии.

В этой главе будут затронуты нарушения речи, наиболее часто встре-

чающиеся у детей. Коммуникативная функция является важнейшей в отно-

шениях между людьми, поэтому различные нарушения речи препятствуют нормальному общению.

В современной психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь подразделяется на устную и письменную.

Устная речь, в свою очередь, включает два вида речи: диалогическую и монологическую.

Диалогическая речь — это самая простая форма речи, возникающая при общении двух собеседников. Диалогу присущи жесты, интонации, ми-

мика, эмоциональный контакт между собеседниками.

Монологическая речь — это изложение какой-либо информации одним человеком в определенной последовательности. Монолог отличают связность мысли, правильное грамматическое оформление и высокий уровень развития речи говорящего.

Обычно монологическая речь, имея свои особенности, нарушается больше, чем диалогическая.

Второй вид внешней речи — письменная речь.

По времени возникновения, это более поздняя форма речи, которая яв-

ляется противопоставлением устной речи. Письменная и устная речь непо-

217

средственно связаны между собой: при нарушениях устной речи, как прави-

ло, страдает и письменная.

Внутренняя форма речи это речь «про себя». Она возникает при мыс-

лительной деятельности человека, отличается сжатостью и отсутствием эмо-

циональных проявлений. В эволюционном развитии ребенок вначале овладе-

вает внешней стороной речи, которая в возрасте около 3 лет приобретает свойства внутренней речи, и ребенок становится способным планировать свои действия «в уме». На основе мыслительной деятельности строится внешнее речевое высказывание, или звучащая речь.

Речь имеет важнейшее значение в развитии ребенка. Процесс овладе-

ния речью происходит у детей неодинаково.

В период формирования устной, а в последующем письменной речи могут возникнуть различные нарушения. Они затрудняют общение с окру-

жающими, создают препятствия для успешного овладения системой знаний при обучении.

«Этиология» — это греческий термин, обозначающий учение о причи-

нах. Еще античный философ и врач Гиппократ занимался проблемами этио-

логии различных нарушений, в том числе и речевых. Он связывал нарушения речи с поражением головного мозга. Другой не менее известный философ,

Аристотель видел причины различных речевых отклонений в нарушениях строения периферического речевого аппарата.

Исходя из этого можно утверждать, что появилось два направления в понимании причин различных речевых отклонений. Согласно первому, при-

чина всех речевых нарушений — повреждение головного мозга; согласно второму — повреждение периферического речевого аппарата.

Научное подтверждение высказанного Гиппократом предположения о том, что поражение головного мозга является причиной речевых нарушений,

было дано только в XIX в. Французский врач П. Брока открыл в головном мозге поле, которое относится к речи; поражение этого поля он связал с по-

терей речи. Через несколько лет аналогичное открытие сделал другой ученый

218

— К. Вернике, который также открыл связь понимания с сохранностью кон-

кретного поля коры головного мозга.

Российские исследователи предпринимали попытки классифицировать все речевые нарушения в зависимости от причин их возникновения. Так,

М.Е. Хватцев разделил причины речевых нарушений на внешние и внутрен-

ние, выделив также органические, функциональные, социально-

психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам М.Е. Хватцев отнес различную внутри-

утробную патологию, возникающую в период от 4 недель до 4 месяцев раз-

вития плода, в момент родов или сразу после рождения. К этим же причинам он отнес органические поражения периферических органов речи (например,

расщепление нёба и другие изменения в артикуляционном аппарате). В воз-

никновении речевых нарушений большое значение М.Е. Хватцев отводил эк-

зогенно-органическим факторам, отнесенным им же к группе органических поражений (центральной и периферической нервной системы). К ним отно-

сятся «различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, инток-

сикации и др.) на ЦНС ребенка и на его организм в целом» (Логопедия:

Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой. 1999. С. 34).

Если вредное воздействие на ребенка было оказано еще в утробе мате-

ри, то говорится о внутриутробной патологии; при родах и после них — о

натальной и постнатальной патологии соответственно.

Ведущим нарушением этого периода принято считать асфиксию и ро-

довую травму.

Причинами, приводящими к нарушениям речи у детей, может являться также несовместимость резус-фактора крови матери и ребенка. При внутри-

утробном поражении мозга отмечаются самые тяжелые случаи речевых нарушений, которые могут сочетаться с другими нарушениями — слуха, зре-

ния, интеллекта.

219

Если к нарушениям органического характера присоединяются неблаго-

приятные условия воспитания и окружения ребенка в 1-й год жизни, то воз-

никшие нарушения только усиливаются.

Функциональные причины М.Е. Хватцев связывал с учением И.П. Пав-

лова, о различных отклонениях в соотношении таких психических процессов как возбуждение и торможение в центральной нервной системе.

Психоневрологическими причинами он считал умственную отсталость,

различные нарушения памяти и расстройство других психических функций.

Не остались без внимания и социально-психологические причины, под которыми он понимал неблагоприятные воздействия окружающей среды.

При возникновении различных нарушений речи не последнюю роль играют социальные условия жизни ребенка. Для полноценного развития ребенка, его общение должно быть полным, постоянным, эмоционально насыщенным.

Например, если ребенок воспитывается в семье, где один из ее членов страдает каким-либо нарушением речи (заиканием или дислалией), то ребе-

нок автоматически переносит эти дефекты в свою речь. Речевые нарушения могут возникать в результате различных видов травм, общей физической ослаблености и т.д.

Все причины речевых нарушений можно разделить на внешние и внут-

ренние.

Таким образом, «под причиной нарушений речи понимают воздействия на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаи-

модействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без ко-

торых нарушение не может возникнуть» (Логопедия: Учебник для вузов /

Под ред. Л.С. Волковой. М., 1999. С. 30).

При выявлении причин речевых нарушений необходимо учитывать критические периоды в развитии речи ребенка, когда психика и развитие от-

дельных речевых элементов наиболее уязвимы и в связи с этим повышается риск возникновения различных нарушений речи.

Принято выделять 3 критических периода в развитии речи.

220