- •14.1. Общая физиология сенсорных систем
- •14.1.2. Общие принципы строения сенсорных систем
- •14.1.3. Основные функции сенсорной системы
- •14.1.5. Адаптация сенсорной системы
- •14.1.6. Взаимодействие сенсорных систем
- •14.1.5. Адаптация сенсорной системы
- •1.6. Свойства и Характеристики Состояний
- •9. Розвиток зарубіжної психології у хх столітті.
- •Бихевиоризм
- •Гештальтпсихология
- •Глубинная психология
- •Французская социологическая школа
- •Описательная психология
- •10. Напрями розвитку психологічних знань у вітчизняній психології другої половини хіх – початок хх ст.
- •11. Розвиток вітчизняної психології з другої половини хх ст. До сьогодення.
- •12. Основні передумови формування індивідуальних відмінностей
- •13. Людина в контексті ситуації. Параметри індивідуальної самосвідомості – способи інтерпретації ситуацій.
- •14. Індивідуальні передумови інтелектуальної та професійної компетентності.
- •15. Теорії вікового розвитку у вітчизняній та зарубіжній психології.
- •17. Психологические особенности ребёнка младшего и среднего школьного возраста (соответствует вопросу 32 госа)
- •18. Психологические особенности подросткового и юношеского возраста
- •1. Кризис идентичности
- •2. Кардинальные изменения мотивации
- •3. Формирование нравственных позиций
- •4. Обращенность в будущее (л. И. Божович)
- •19. Подходы кпроблеме возрастной периодизации
- •II. Для второй группы характерно построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.
- •2) Стадии развития интеллекта по ж. Пиаже.
- •1) Э. Эриксон. Периодизация личностного развития
- •3. Периодизация л.С. Выготского и д.Б. Эльконина
- •III Группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.
- •1) В.И. Слободчиков
- •20. Формування системи розумових дій у процесі навчальної діяльності як умова розумового розвитку особистості.
- •21. Психологічні умови формування вміння вчитися.
- •22. Психологічна характеристика процесу формування понять, вироблення навичок і вмінь.
- •23/ Основные направления психологического консультирования
- •24. Методи та етапи патопсихологічного дослідження.
- •1.4.1. Наблюдение
- •1.4.2. Эксперимент
- •25.Загальна характеристика сенсорних та перцептивних розладів.
- •26. Загальна характеристика розладів емоційної сфери.
- •28. Загальна характеристика розладів інтелектуальної сфери.
- •30. Процедура та основні характеристики психологічного експерименту.
- •31.Неекспериментальні психологічні методи.
- •32. Основні методи кількісної та якісної обробки даних психологічного дослідження.
- •33.Інтерпретація і представлення результатів психологічного дослідження.
- •33.Основні психологічні ідеї та концепції існуючих підходів до управління організаціями.
- •3.1. Экономический подход
- •3.3. Гуманистический подход
- •35. Соціально-психологічні механізми управлінської діяльності.
- •36. Психологія управлінської взаємодії: управлінська команда як форма колективного управління.
- •37. Внутрішньогрупові процеси в організації. Ефективність діяльності у группах
- •38. Загальна характеристика сенсорно-перцептивних процесів.
- •39. Пам’ять та увага в структурі психічних процесів.
- •40. Мислення та мовлення в структурі пізнавальних процесів.
- •41. Уява в структурі психічних процесів.
- •42. Загальна характеристика емоційно-вольових процесів.
- •43. Здібності в системі психічних властивостей.
- •44. Загальна будова та розвиток мотиваційної сфери людини.
- •45. Темперамент. Історія концепту і типологія.
- •46. Характер: типологія та формування в онтогенезі.
- •47. Філософсько-психологічні концепції особистості.
- •48. Концепція діяльності в психології.
- •49. Основні наукові парадигми сучасної соціальної психології.
- •50. Спілкування як форма існування і виявлення людської сутності. Афіліація як потреба в спілкуванні
- •51. Соціально-психологічний аналіз конфліктів.
- •52. Психологічні характеристики великих соціальних групп
- •54. Соціально-психологічний клімат лікувальної установи. Складові психологічного клімату
- •55. Деонтологія і медична етика. Професійні психологічні деформації
- •56. Психологічні аспекти психогігієни та психопрофілактики.
- •58) Організаційно – технологічні аспекти проведення індивідуальної консультативної бесіди.
- •60. Етичні аспекти професійної діяльності психолога-консультанта.
21. Психологічні умови формування вміння вчитися.
Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом, а счастливым исключением.
Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг.
Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности, праву.
Итак, в умении учиться мы выделяем две составляющие:
рефлексивные действия;
поисковые действия.
Рефлексия (от позднелат. reflexio обращение назад) размышление, самонаблюдение, самопознание; вообще мышление, в частности - обращение внимания на собственную деятельность сознания.
К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены (В.В. Сериков):
притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;
самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, "проигрывание" собственного жизненного пути;
выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;
поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.
Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании.
Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.
Поисковые действия, необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться.
Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:
самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;
самостоятельно найти недостающую информацию в любом "хранилище", прежде всего - в книгах и Интернете;
запросить недостающие данные у знатока и умельца.
Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции - задача основной школы.
В ряду всех "хранилищ" материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого - это тот, кто учит самому ученью.
Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем.
1. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером.
2. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать его способы.
3. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости.
4. Сотрудничество с учителем не предполагает такого конечного тождества. Учитель - этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению.
5. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу - учителя, а учащегося (себя).
Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, "заражаясь" деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия.
К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение.
Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.
Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, являются прежде всего вопросы, обращенные к учителю.
Эти вопросы содержат: указание на существенное отличие новой задачи от уже освоенных; гипотезу о способе ее решения, к совместной проверке которой ученик приглашает учителя.
Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения.
Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином "умение учиться"? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением.
Обычно за жалобой учителей и родителей "Он(а) не умеет учиться" стоят две группы симптомов:
ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать...; в подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности;
ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений...; и в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.
Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений "неумения учиться" также ведут двумя путями:
ребенка учат навыкам самоорганизации;
применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий.
Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Однако понятия "обучаемость" и "умение учиться" не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику.
Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения.
Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения - инициатором постановки и решения новых задач.
Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это неверно. Само значение слова "самостоятельность" как "свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи... способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность" (Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.