Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

Элективный мутизм — это полное или частичное отсутствия экспрессивной речи при сохранной способности говорить и понимать речь, оно имеет в основном психогенное происхождение. Наиболее часто элективный мутизм является регрессивной формой реакции протеста. В этом случае ребенок не пользуется речью или активно отказывается от речевого общения с лицами, вызвавшими психотравмирующие переживания, или речевой контакт отсутствует в определенной неблагоприятной для ребенка ситуации.

Клиническая картина данного отклонения по своим внешним проявлениям сходна с некоторыми нарушениями, при которых также отсутствует экспрессивная речь (например, сенсорная и моторная алалия, сурдомутизм, ранний детский аутизм).

Отметим, что различение элективного мутизма и других отклонений в психическом и речевом развитии ребенка трудностей, как правило, не вызывает. Причиной тому является кратковременность периодов молчаливого протеста и очевидность причин, вызывающих данные неврологические состояния. Гораздо сложнее осуществлять дифференциальную диагностику тотального мутизма. Рассмотрим некоторые сходные с ним нарушения.

Мутизм и алалия.

Алалией называют полное или частичное отсутствие речи при сохранном общем слухе, вызванное поражением речевых зон головного мозга или их недоразвитием, как во внутриутробном периоде, так и на ранних этапах жизни. Она проявляется уже в младенческом возрасте: у таких детей позже появляется лепет, гуление, произнесение слов, формирование фраз. Существует две формы данного нарушения: моторная алалия и сенсорная алалия. При моторной алалии ребёнок понимает обращённую к нему речь полностью или практически полностью, но затрудняется в выражении собственных мыслей и эмоций. При сенсорной алалии ребёнок затрудняется в понимании чужой речи, плохо соотносит слова с их смыслом.

В чем же состоит отличие алаликов от мутичных детей? Дело в том, что в первом случае ребенок стремится к общению (будь то сенсорная или моторная алалия), но в силу своего нарушения он не может сказать ни слова. Дети с элективным мутизмом могут проявлять речевую активность, речевые зоны не поражены, это скорее психологический феномен; ребенок закрывается, он патологически застенчив.

73

Детей с тотальным мутизмом от детей с моторной алалией, отличает то, что во втором случае причиной является поражение речевых зон коры головного мозга, речевая функция не сформирована, но ребенок может произносить отдельные слова (чаще в искаженном виде), он стремится к общению.

Разграничить сенсорную алалию и тотальный мутизм очень сложно. Довольно часто детям с сенсорной алалией ставят неправильные диагнозы. Важной особенностью, на которую следует обратить внимание, является слуховое восприятие ребенка с сенсорной алалией. Многочисленные исследования показали, что такие дети лучше реагируют на тихие звуки или, можно сказать, что реагируют они только на них. На громкие звуки они не обращают внимания, срабатывает защитный механизм, дети отключаются и будто-бы вовсе не слышат. Отмечается, что страдающие сенсорной алалией, проявляют речевую активность (чаще всего в форме эхолалий, но они с удовольствием слушают свою речь, голос, интонацию).

Мутизм и сурдомутизм.

Сурдомутизм — это функциональное нарушение слуха и речи, которые носит временный характер. Часто это нарушение называют «глухонемотой». Очевидно, что поражение слуха является главным критерием дифференциальной диагностики сурдомутизма и элективного и тотального мутизма. В данном случае необходимо обратиться к врачам психоневрологам и отоларингологам. В результате работы этих специалистов и логопедов речь к больному вскоре вернется.

Мутим и аутизм.

Аутизм — это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие.

И дети с мутизмом, и аутичные дети не пользуются речью, но если в первом случае дети не отгораживаются от внешнего мира, то во втором случае все наоборот. Аутисты могут обладать большим словарным запасом, но не пользоваться речью для общения. Они вступают в речевой контакт только когда им что-то нужно. Заметим, что при элективном мутизме, ребенок не общается только в определенных условиях, тогда как аутисты не стремятся к общению ради самого общения практически никогда.

Мутичные дети в хороших условиях не испытывают дискомфорта, а дети-аутисты патологически раздражительны: они болезненно реагируют на тактильные, температурные воздействия, на свет, звуки. Аутисты не

74

любят человеческое лицо, они чаще отворачивают от людей, с самого рождение не смотрят никому в глаза. Таких проявлений не отмечается ни при тотальном, ни при элективном мутизме.

Следует отметить, что в некоторых случаях сам мутизм является проявлением аутизма. В других случаях у ребенка наблюдается аутичная речь, то есть речь, обращенная в пространство, к самому себе, и для нее в данном случае характерны эхолалии.

Таким образом, актуальность дифференциальной диагностики мутизма и сходных с ним речевых и психических отклонений очевидна. Только выявив причину молчания, и определив первично пострадавшее звено, специалисту-дефектологу удастся правильно выбрать программу коррекционной работы.

Примечание

1.Баенская Е.Р. Аутичный ребенок: пути помощи // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2012. – № 3. – С. 43–67.

2.Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Электронный ресурс. Адрес ресурса: http://www.autism.ru/

СИСТЕМА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СФЕРА ПОЗИТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ФОРМИРОВАНИЯ

ИСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО

ИЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Д. А. Кожевникова

аспирант СГУ им. Н.Г. Чернышевского Научный руководитель — проф. Е.А. Александрова

Современная образовательная ситуация в определенной мере может рассматриваться как противоречивая. Знаниево-ориентированная парадигма образования, (фундамент классно-урочной системы обучения) все больше демонстрирует свою ущербность, неадекватность реалиям сегодняшнего дня. Знаниевое научение стало утрачивать абсолютный смысл, что связано с быстрым «устариванием» информации, появлением новых и отмиранием, эволюцией научных областей. Вместе с тем, это не значит, что нет какого-то «универсума» знаний. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но только знания, (тем более, искусственно диффе-

75

ренцированные по предметным областям) воспринимаемые подчас только на уровне информации, не могут служить гарантом успешности самореализации человека. Они должны быть обязательно личностно, социально и даже витально (на уровне реального подчас бытового применения) значимы для данного ребенка, соотнесены с ценностями, как ближайшего окружения, так и его собственными взглядами, оценками, суждениями.

Именно поэтому речь идет о необходимости интеграции, установлении разумного баланса знаниево-ориентированного и опыт- но/компетентностно-ориентированного образования. Это позволит «раздвинуть» искусственные рамки конкретного учреждения, перенести акцент с образования «на всю жизнь» на образование идущего «через всю жизнь», предполагающего особую динамичность, совершенствование соответствие постоянно изменяющимся реалиям, большей свободы, самостоятельности и одновременно высокой самооценки.

Наиболее продуктивной сферой, средой, как для формирования, так и для совершенствования уже имеющегося социального опыта ребенка является дополнительное образование. Как отмечает Н.И. Фунтикова — дополнительное образование является для ребенка специфической средой с неповторимыми индивидуальными отношениями, ориентированной на становление его жизненного опыта, (добавим от себя), в том числе и опыта творческой деятельности [3, С. 5].

Его несомненные преимущества, отраженные в основных принципах деятельности учреждений дополнительного образования (УДОД) (разновозрастные объединения детей в независимости от уровня их развития; ориентация на личностные интересы и др.) создают реальные возможности разноплановой социализации подрастающего поколения и формирования/совершенствования социального опыта.

Именно в УДОД, в отличие от основного общего образования, предоставляется реальная возможность включения ребенка в самый разнообразный спектр деятельностей. Это не доминирование одной-двух (как в школе), а реальный синтез и даже интеграция всех видов деятельности, которые и позволяют ребенку развиваться всесторонне, овладевая этими деятельностями, «пробуя» себя в них, приобретая практический, жизненный и что очень важно разнообразный опыт их реализации. Образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования детей, основные учебные блоки скомбинированы таким образом, что один вид деятельности может плавно переходить в другой, происходит их как бы взаимодо-

76

полнение. Ребенок вправе переходить из одного вида деятельности в другой, выбирать наиболее его интересующие, что создает максимально благоприятные условия для формирования собственного опыта творчества в этих видах деятельности и в ряде случаев, как отмечает О.Е. Лебедева [1, С.37], становится мощным фактором реабилитации личности за счет компенсации школьных неудач достижениями в УДОД.

И.И. Зарецкая, отмечая проблемы социального становления, предлагает три направления ее решения. Каждое из них «ложится» на образовательное пространство УДОД и потенциально решаемо. Во-первых, это предупреждение или корректировка детских комплексов: «принятие ребенка таким, как он есть; создание каждому ситуации успешности; включение в ту деятельность, где ребенок может проявить себя, почувствовать значимым для других и таким образом испытать ситуацию успеха» [2, С. 17]. Во-вторых, это преодоление недостатков первичной социализации, связанных с различием в социальной, этнической, конфессиональной принадлежности. И, третье, это восполнение «недостатков семейного и школьного тепла», которые И.И. Зарецкая адресно видит именно в УДОД.

Дополнительное образование не требует кардинальной перестройки, глобального изменения, оно изначально (выделено нами – К.Д.) готово к тому, что на его основе возможно и реально осуществимо формирование социального и личностного опыта. Для этого необходимо лишь создать определенные условия, при которых вся образовательная система УДО будет сориентирована не только на развитие личности ребенка через различные виды деятельности, но и на обеспечение продуктивности процесса социализации, формирования разнообразного социально и личностного значимого опыта.

Проектная деятельность органично вписывается в образовательный процесс учреждения дополнительного образования детей (УДОД), носит пролонгированный характер, может реализовываться на различных образовательных площадках, гибко и мобильно адаптируясь к их специфике.

Метод проектов и реализуемая в его ходе проектная деятельность конечно не панацея, но, тем не менее, реальная возможность для ребенка соотнести получаемые знания с практикой, осознать их личную, социальную значимость и пригодность, причем с максимальным учетом индивидуальных, возрастных особенностей каждого и/или микрогруппы в целом. Опыт он, потому и «сын ошибок трудных…» (А.С. Пушкин), что создается, формируется, приобретается, САМИМ учащимся, становится ЕГО лич-

77

ным достоянием, который не нужно учить, весьма трудно забыть, а значимость (вместо отметки/оценки) определяется самой жизнью. Выбор метода проектов в образовательном (именно, а не учебно-воспитательном!) процессе УДОД, как способа формирования личностного и социального опыта учащихся объясняется еще и тем, что он всегда связан с деятельностью, самодеятельностью, реализуется через нее, либо воспринимается сам как форма ее (само)реализации. Любой проект способствует актуализации (активизации, стимулированию, развитию) знаний учащихся, способствует формированию новых умений и способов деятельности, через органичную интеграцию теории и практики в опыт.

Кроме того, проектная деятельность решает задачу интеграции теории и практики в виде создания внешнего и внутреннего продукта. Внешним (часто коллективным) продуктом выступает проект, разработанный в сотрудничестве детей и взрослых и имеющий конкретное материальное воплощение – спектакль, разработка, акция и др. Внутренний продукт носит сугубо индивидуальный характер, так как отражает совокупность собственных знаний, умений и навыков учащихся, реализованных на практике, экстериоризация которых отражает уровень сформированности опыта той или иной деятельности отдельной личности.

Именно проектная деятельность позволяет устранить реальные «минусы» имеющие и у УДОД за счет более четкого графика работы, постановки конкретных сроков реализации, обязательности презентации и защиты разработанного проекта.

И, наконец, проектная деятельность позволяет учащимся почувствовать ситуацию успеха и успешности себя за счет преодоления различного рода «Я» и «Они» проблем-препятствий (Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова), среди которых особо выделим переживаемую личностью недостаточность знаний, опыта, способов деятельности и общения, необходимых для достижения позитивного личного и общественного результата. Проектная деятельность, осуществляемая в триаде: УДОД ↔ дети ↔ родители (и/или общественные организации) сопровождается процессом совместного с ребенком преодоления препятствий, мешающих ему эффективно саморазвиваться. Опираясь на положительное в каждом учащемся, учитывая все своеобразие его индивидуальности взрослые участники и организаторы проектной деятельности не только помогают ему реализовать свои способности, но и оказывают практическую помощь, консультирование, поддержку и даже сопровождение на всем пути приобретения становления и

78

формирования собственного личного и социального опыта.

Входе работы над проектом, без учета его специфики, (индивидуальный, групповой, тематический и т.д.) обучаемый всегда вступает в активное взаимодействие с миром во всех его проявлениях. Это предметное окружение, которое ему понадобится для разработки проекта, (книги, справочники, оборудование и т.д.), а самое главное ближнее и дальнее социальное окружение, сотрудничая с которым ребенок, подросток формирует собственные ценностные ориентации, учится находить точки соприкосновения при решении различных вопросов, работать в команде, получая удовольствие от возможности самореализации.

Проектная деятельность отличается тем, что, во-первых, представляется логически завершенной цепочкой последовательных действий, начиная с цели и до получения конкретного продукта = результата проектной деятельности (проекта). А во-вторых, она может быть проведена в условиях максимально приближенных к наиболее злободневным жизненным ситуациям, проблемам ребенка, к его социуму, что делает ее, соответственно, на порядок значимее, чем деятельность, условно говоря, ориентированная

вабстрактное будущее. Именно проектная деятельность имеет четкую последовательность реализации модулей, своеобразный алгоритм, включающий конструктивный, технологический, рефлексивно-оценочный модули (Хуторской А.В., Романовская М.Б. и др.), что позволяет отработать конкретные знания, умения, навыки, сформировать компетентность, отражающую уровень сформированности конкретного опыта.

Модуль конструирования близок по своей сути к организационному этапу любой деятельности, так как в его рамках происходит определение вида, типа, тематики совместно выполняемого проекта. Происходит компоновка групп взаимодействия, которая может осуществлять по разным схемам: «хаотический выбор», «группировка интересов», «полярное объединение».

Впервом случае участники проекта выбираются в случайном порядке, возможно через жеребьевку и уровень их опыта в данном плане, характер интересов может быть достаточно разным. Второй вариант более лояльный, так как позволяет самим участникам компоновать количество участников и число микрогрупп. Недостаток этого варианта заключается в том, что вероятность возникновения проблем в межличностном взаимодействии участников, (особенно если учесть, что в проект могут быть включены и родители как субъекты образовательного процесса УДОД и

79

заинтересованный социум – организации, объединения, частные лица – партнеры УДОД), как личностного, так и делового плана значительно снижается, так как происходит своеобразное «усреднение» или «лакировка» позиций.

Содержание проектной деятельности напрямую связано с выбором тематики и содержания конкретного проекта. Основные его характеристики отражают, то, что каждый проект:

-соответствует индивидуальным потребностям его участников;

-строит процесс на основе формирования их собственного опыта, получаемого в результате разнообразных (реально и искусственно созданных) ситуации;

-передает культурные основы конкретной сферы приложения данного проекта (история, искусство, Примечание и др.);

-базируется на преобладании групповых форм работы, (ориентированного на каждого ребенка), дополняемых возможностью осуществления индивидуальной проектной деятельности;

-повышает объективность оценки за счет постоянного монито-

ринга;

-должен быть открытым (готовым) для использования в реальной практической деятельности его участников и иметь возможность кооперироваться с другими аналогичными или близкими по направлению (идее, способу презентации и др.) проектами на основе сотрудничества (партнерства), используя все современные средства коммуникации, в том числе и компьютерные технологии;

-может рассматриваться как уникальный способ интеграции теоретической и практической деятельности, актуализирующий содержательные стороны любого опыта, в том числе социального и личностного.

Содержание проектной деятельности имеет конкретно выраженную форму – проект, который выступает как продукт определенного вида деятельности, как творчество, завершенная работа, соответствующая интересам, склонностям личности ребенка, его интересов, предпочтений, потребностей; и одновременно как система планируемых и реализуемых действий, обеспечивающих достижение определенных целей, которые в свою очередь зависят от приобретенных умений, навыков.

Типология и тематика проектов может быть весьма разнообразной. Исследовательские проекты предполагают аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования,

80

его предмета, объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выдвижения гипотез решения означенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего исследования. Какой бы тип проекта не был выбран в качестве тренинга это всегда конструкт, образуемый пластами, связанными с содержанием предметного материала конкретной науки и специальности и переводом его на уровень собственных установок, взглядов, отражающий сферы профессионального взаимодействия специалиста, эмоционально-ценностное взаимопонимание, взаимопринятие человека человеком.

«Ядром» технологического модуля являются ситуации взаимодействия, в которых отрабатываются умения, навыки, способы социальноориентированного взаимодействия во всех его сферах с использованием специально подобранных форм и методов. Полагаем, что ситуации могут быть сгруппированы следующим образом: информационно-поисковая ситуация, ситуация партнерского взаимодействия и ситуация командного взаимодействия. Очень важным является то, что каждая из них ситуаций создает круг проблем, вызывающих острую необходимость овладения определенными знаниями, умениями и навыками, востребованными в реальной практике межличностного, разновозрастного общения и взаимодействия.

Для информационно-поисковой ситуации характерными являются следующие позиционные проявления: «Я справлюсь сам» и/или «Соглашусь во всем» и/или «Давай вместе». Преобладает эмоциональноличностный выбор партнера (принцип «нравится – не нравится»), нестабильность отношений (принцип личной выгоды). Доверие к себе > доверия к другому. Основными формами взаимодействия в этой ситуации выступают: влияние, лидерство, подчинение, уступка, монолог, диспут, дискуссия, принуждение, соперничество, конфронтация, наставничество, опека.

Партнерство (от анг. слова «part»), как полагает И.С. Якиманская − понятие, обозначающее способ взаимодействия и взаимоотношений, организованных на принципах равенства, добровольности, паритета и дополнительности участников совместной деятельности [4]. Взаимодействие, основанное на партнерских отношениях, ставит его участников, вне зависимости от их социального, возрастного или иного ценза в позиции равно-

81

значимых субъектов, стремящихся к совместному поиску, свободному выбору собственных совместно принятых, обоюдовыгодных решений возникающих задач.

Партнерство, как показывает реальная практика, весьма продуктивная тактика межличностного социально и личностно ориентированного взаимодействия, характеризующаяся не формальным равенством прав и обязанностей его участников, а сотрудничеством, определяющим всю их совместную деятельность, общение и поведение. Все это основывается на добровольной ответственности и равенстве в достижении общих целей и результатов этого взаимодействия.

Втактике партнерства на «лидирующую» позицию выходят отношения, складывающие между его субъектами и те ценности, которые лежат в их основе. Действительное, а не формальное партнерство возможно лишь тогда, когда устанавливается особая система отношений, основанная на принципах взаимопонимания. Отношение между партнерами – это субъ- ект-субъектное взаимодействие, так как ими становятся только равноправные, равно активные и самостоятельные участники совместной деятельности, заинтересованные друг в друге, а вместе в достижении одной цели.

Впринципе любой человек может стать партнером в какой-либо деятельности, если он способен осознанно проявить волю, нести ответственность за свои поступки, если он имеет установку на сохранение отношений позитивного взаимодействия с другими людьми. Партнерами можно стать на основе добровольного принятия системы общих, значимых ценностей, взаимной ответственности за соблюдение социально принятых правил поведения, отношений в совместно осуществляемой деятельности.

Кооперация так же может рассматриваться как одна из эффективных моделей межличностного социально и личностно ориентированного взаимодействия субъектов открытого образовательного пространства УДОД. Кооперация – такой способ организации деятельности, при котором ее участники совместно и по взаимному согласию включены в один и тот же или в различные, связанные между собой виды деятельности. Ее отличает позитивная взаимозависимость всех членов группы, объединение усилий (интеллектуальных, творческих и др.) для решения поставленных задач; свободное общение, диалог; индивидуальная и одновременно групповой рефлексией, анализ и оценка результатов.

Однако, в отличие от партнерства, кооперация, на наш взгляд, носит ограниченный временной характер, когда участники совместной деятель-

82