Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

16.Слободчиков В. И. Психология развития личности. – М.: Школьная Пресса,

2000.

17.Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т. 3 / под ред. И.А. Каирова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1964.

18.Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке: сб. науч.ст. / под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г.

Штейнера. – М., 1977. – С. 86-94.

СПЕЦИФИКА ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА» КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ

А.Ф. Куренная

магистрант 2 к., 242 гр.

Научный руководитель — проф. М.В. Григорьева

Переход российской высшей школы на двухуровневую структуру образования существенно повышает требования к самостоятельной работе студентов, которая осуществляется в соответствующей образовательной среде вуза и образовательном пространстве в целом. Внешние факторы, обладая определенной автономностью, оказывают постоянное, зачастую противоречивое, воздействие на субъекты образовательного процесса, способствуя или затрудняя их профессионально-личностное развитие. Это определяет необходимость создания в вузе определенной образовательной среды, которая бы обеспечивала эффективный процесс овладения общенаучными и профессиональными компетенциями и стимулировала собственную активность обучающихся в их профессиональном и личностном развитии и саморазвитии.

Проблеме «образовательной среды» сегодня уделяют особое внимание. Однако, несмотря на повышенное внимание ученых к проблеме образовательной среды единого понимания сущности и содержания данного понятия не сложилось. Педагоги и психологи отмечают, что без комплексного подхода к идее образовательной среды, невозможно реальное решение важнейших проблем образования и создание по-настоящему эффективной образовательной системы.

В рамках новой структуры высшего профессионального образования перед ВУЗами ставится ряд задач по специфике подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к решению наиболее сложных управленческих задач и задач профессиональной деятельности, научно —

93

исследовательской деятельности и самостоятельной аналитической работе, инициативных, конкурентоспособных, готовых к позитивным преобразованиям, способных к управлению на разных уровнях и в разных сферах

[13].

В рамках психологической школы Б.Г.Ананьева выделилась проблема психологии студенчества как социально психологической и возрастной

П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина студента характеризуют как особого субъекта учебной деятельности с социальнопсихологической и психолого-педагогической позиций. Например, И.А. Зимняя определяет студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования, и включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом» [4, С. 23].

В социальном аспекте данная группа людей характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии как следствие профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. В социально-психологическом аспекте в сравнении с другими группами населения студенчество отличается более высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Данный этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи [1]. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности, когда усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной.

Студенчество как социальная группа усваивает определенные умения и навыки, на пути к которым ему противостоит (или помогает) среда. Значение данного понятия напрямую связано с пониманием процесса развития личности по определенному социально-обусловленному образцу.

На сегодняшний день актуальны такие термины как «информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-

94

образовательная среда», «информационная среда обучения».

Понятия «пространство» и «среда» необходимо разделять, так как о «пространстве» можно говорить как о наборе связанных определенным образом между собой условий, оказывающих влияние на человека, однако пространство может существовать и независимо от него. Понятие же «среда» тоже отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, но в данном случае предполагается его присутствие, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [8].

«Образовательную среду» можно обозначить как данность высокого уровня организации и сложности с определенной иерархией целей и задач политики государства и сложившимися традициями общества в области образования, которая образуется из факторов, компонентов и параметров, реализуемых в системе институтов образования. А в более узком контексте может определяться как «совокупность ряда компонентов, сложившихся на конкретный момент времени в данном учебном заведении и включающих в свой состав: состояние качества преподавания; уровень требований, предъявляемых к обучаемому в образовательном процессе; принятый стандарт образования; установившиеся нормы поведения, принятый в данном учебном заведении; стиль педагогического общения; регламентированные позитивные ценностные ориентации, к формированию которых стремится выпускник» (В.А. Козырев, И.К. Шалаев, А.А. Веряев). Образовательная среда – это совокупность определенных факторов: материальных; пространственно-предметных, социальных компонентов; межличностных отношений, которые тесно взаимосвязаны, взаимодополняемы, которые влияют на каждого субъекта образовательной среды, а субъект, в свою очередь, организовывают определенное воздействие на среду [3].

Учебные среды (или среды обучения), включают взаимосвязанные процессы учения и преподавания. Термин «учебная среда» рассматривается конкретнее чем «образовательная среда», так как в образовательной среде, которая может возникать как организованно, так и стихийно, может существовать множество учебных сред, которые всегда специально организуются. Отсюда учебную среду можно рассматривать как взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения с присутствием обучаемого в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. То есть, среда обучения — это специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навы-

95

ков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения [6].

В концепции информатизации сферы образования Российской Федерации от 10.07.1998 г. употребляется термин «информационная среда», то есть совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах. Ю.А. Шрейдер рассматривает информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [14].

Существуя в одном и том же информационном пространстве, индивид может переходить из одной информационной среды в другую в рамках одного информационного пространства (при смене профессии, рода занятий, увлечений, перехода на новую ступень обучения) и одновременно находиться в различных информационных средах, воспринимаемым им как нечто единое (в информационной среде вуза, в информационной среде виртуальной реальности). Информационная среда предоставляет возможность получения необходимых для человека сведений, однако умение получать и преобразовывать информацию ее приобретается в процессе обучения. Информационная среда учебной деятельности формируется: педагогом (определяется содержание программы курса, выбор учебной литературы, методы преподавания, стиль общения); педагогическим коллективом учебного заведения (определяются общие требования к учащимся, сохраняемые традиции данного учебного заведения, форму взаимоотношений педагогического и ученического коллективов); государством как общественным институтом (оно определяет материальное обеспечение образования в целом, социальный заказ на формирование той или иной системы знаний и взглядов) [7].

Процессы модернизации образования делают все более актуальным понятие «информационно-образовательная среда» (Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России от утвержденной постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию 31.05.1995 г.) — это системноорганизованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и органи-

96

зационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей; это определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами [10]. Таким образом, информационнообучающая среда включает совокупность условий, обеспечивающих обучение: наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения; наличие системы самостоятельных работ по работе с информацией; наличие интенсивных связей между участниками учебного процесса — как вертикальных, так и горизонтальных

[2].

Образовательная среда учебного заведения должна строиться исходя из в отношения к студенту, как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения с созданием для него условий осуществления управленческой деятельности, возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе обучения в вузе; когда самоуправление студентов (целеполагание, планирование, самоорганизация, нормирование, самоконтроль и учёт, коррекции, самоанализ процесса и результата) должно происходить эффективно и самостоятельно.

Таким образом, образовательная среда должна быть максимально интегрирована с социально-психологической средой, в которой пребывает социальная общность студенчества, она должна учитывать возрастные и социально-психологические особенности студенческого возраста и особенности развития личности студента.

Создание профессионально и личностно стимулирующей среды является сегодня одной из приоритетных задач руководящего и научнопедагогического состава вузов. Для ее решения имеются необходимые условия в виде различных авторских подходов, раскрывающих теоретические и прикладные положения, характеризующие сущность, содержание и технологию создания образовательной среды с заданными свойствами. Условия для этого обусловлены желанием и творческим потенциалом субъектов образовательного процесса определенного вуза. Поэтому теория и практика профессионально и личностно стимулирующей среды органично интегрируется в парадигму профессионально и личностно ориентированного высшего образования.

97

нарушением интеллекта и опорно-двигательных функций) и создания оптимальных педагогических условий для формирования у них средств коммуникации в настоящее время становится всё более актуальной проблемой для педагогов, психологов, воспитателей, специалистов-дефектологов.

Дети, имеющие комплексные дефекты, как правило, не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации [1, 2]. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром. Для решения данной проблемы требуется перестройка процесса обучения. Эта перестройка должна привести, прежде всего, к тому, что коммуникативная направленность станет одним из ведущих принципов обучения. Уроки чтения наиболее благоприятны, на наш взгляд, для максимального воплощения коммуникативной методики. Именно художественный текст даёт возможность использовать в полной мере различные речевые упражнения.

А.К. Аксёнова, например, отмечает, что данный принцип последовательно реализуется, прежде всего, в отношении школьников младших классов коррекционной школы. В 5-9 классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие сведения, однако, не обеспечивающих их применение в речевой практике. А поскольку умственно отсталые дети быстро забывают грамматическую теорию, то время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся. Такое положение усиливает значение уроков чтения для развития коммуникативных умений и навыков у учащихся с нарушением интеллекта средних и старших классов [3].

В нашем исследовании в качестве экспериментальной группы выступили учащиеся 8 класса школы-интерната № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата VI вида г. Саратова, дефект у которых осложнён умственной недостаточностью.

Мы исходили из того, что специальная, усовершенствованная методика организации уроков чтения позволит повысить уровень коммуникативных возможностей старшеклассников. На первом этапе работы нам необходимо было узнать, как ученики оценивают свои коммуникативные возможности, легко ли они вступают в разговор; хотят ли научиться общаться; кто входит в круг их общения и т.п. Учащимся была предложена анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы для выяснения, насколько общительны школьники (с их точки зрения), легко ли они адап-

99

тируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют – в узком кругу или в большой компании. В результате анализа данных анкетирования мы получили весьма интересный материал: большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. 11 из 14-ти учеников высоко оценили свои коммуникативные способности, но только 3-е, действительно ими обладали. Завышенная оценка собственной общительности вступала в противоречие с последующими ответами школьников на вопрос о круге общения.

Приведем примеры. Ответ Тамары Б. (КГ): «дружу с подругой Машей из села»; ответ Алексея Х. (КГ): «Влад друг»; ответ Алексея С. (ЭГ): «с родственниками». Трое учеников признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться. Например, ответ Кри-

стины С. (КГ): «общению нужно учиться, чтобы узнать поближе другого человека и рассказать ему про себя»; ответ Тамары (КГ): «общению нужно учиться, чтобы помочь друг другу». На первый план выходило об-

щение ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем коммуникативных умений, чем общение с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало о недостаточности социальной направленности в воспитании коммуникативной функции речи старшеклассников.

Второе исследование было направлено на определение индивидуальных способностей учащихся в условиях учебного диалога. Перед нами стояла задача – выяснить возможности старшеклассников в поддержании беседы по прочитанному тексту, в умении формулировать вопросы, строить адекватные ответы – т.е. применять диалоговые умения и навыки при общении. По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся были условно выделены две группы школьников, соответствующие двум уровням сформированности коммуникативных умений. Следует отметить, что ни у кого из испытуемых не выявлен уровень, даже приближенный к высокому. Средний уровень был характерен для 42% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда оказывались соответствующими содержанию текста. Одна-

100

ко при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном имели информационный характер. Смысловые вопросы были единичны и носили поверхностный характер. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений на данном этапе оказался характерным для 58% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны.

Таким образом, проанализировав результаты обследования учащихся, мы пришли к выводу, что для наших учащихся необходима специальная работа по развитию умений и навыков общения. В нашем случае диалог станет средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений.

Рассмотрим методику работы на примере изучения сказки А.С. Пушкина «Сказка о попе и его работнике Балде». Остановимся на системе заданий, составляющих суть экспериментальной методики.

Развитие смысловой догадки.

Перед началом чтения пытаемся прогнозировать жанр, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения, опираясь на заглавие или иллюстрацию.

—Прочитайте название произведения: А.С. Пушкин «Сказка о попе

иработнике его Балде».

Можно ли по названию произведения определить его жанр?

Можно ли из названия узнать, кто главные герои этого произведе-

ния?

На этапе первичного анализа произведения вопросы задаём таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение. Например, учащихся спрашиваем:

— К какому персонажу относятся эти слова?

101

— Какой герой мог дать такой ответ?

На этапе дальнейшего анализа учим школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или её часть. Первоначально школьники учатся анализировать уже готовые вопросы, затем – с опорой на иллюстрацию. Составленные самостоятельно вопросы учащиеся задают своим одноклассникам. Варианты вопросов, составленные школьниками: «Где поп встретил Балду?»; «Какую плату за свой труд попросил Балда?» — в основном имеют конкретный, элементарный характер.

Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагаем ещё один вид поддержки – подстановочные таблицы. В первой части таблиц даём начальное слово вопроса, а во второй части формулируем отдельные элементы ситуаций.

О ком можно так сказать: смелый, находчивый, трудолюбивый. напоминают эти слова вы вспомнили, читая эти слова?

2 последние группы вопросов включают синонимичные конструкции, что очень важно для усвоения вариативных средств русского языка.

Составление точного по смыслу и грамматически правильно оформленного предложения. Для этого с учащимися заранее отрабатываем алгоритмы ответов. На доске записываем вопрос, даём примерную схему построения ответа, например:

Кто главный герой этой сказки?

Свой ответ начни так: «Главный герой сказки…» На сколько частей можно разделить эту сказку?

Ответ начни с повтора слов вопроса: «Эту сказку можно разделить на…»

Это позволяет старшеклассникам более развернуто и точно строить предложения-ответы на задаваемые вопросы.

Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учим их составлять высказывание-

102