Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

Эмоциональная дезадаптированность умственно отсталых детей является следствием их недостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения. Следует отметить, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребность в чувстве покоя, безопасности, эмоционально положительного насыщения со стороны окружающих. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит к чувству неполноценности к потребности персонального внимания со стороны, как взрослых, так и товарищей по классу.

Для учащихся этой категории аномальных детей также характерно нарушение поведения. Им свойственна слабость внутренних побуждений, сниженная мотивация, их ставит в затруднение любое препятствие или неудача. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать. Тогда вялость и безынициативность сменяется настойчивостью. Такие резкие контрасты в проявлении воли являются результатом незрелости личности умственно отсталого ребенка.

Кроме Л.С. Выготского личность умственно отсталого ребёнка изучали такие учёные, как М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.

Несмотря на имеющиеся исследования, вопросы изучения личности умственно отсталых детей остаются актуальными. Это обстоятельство и повлияло на выбор темы нашего исследования «Особенности личности умственно отсталых первоклассников». Целью нашего исследования стало выявление особенностей личности у умственно отсталых младших школьников.

В экспериментальной работе нами применялись рисуночные методики: проективная методика исследования личности «Рисунок человека» К. Маховер и проективная методика исследования личности «Несуществующее животное» М.3. Друкаревич, которые нами были адаптированы для умственно отсталых детей: дополнены инструкции, скорректировано время, отведенное на выполнение заданий. Выбор диагностического инструментария обусловлен тем, что рисунок ребёнка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых предпочитают не рассказывать.

Эксперимент проводился на базе Областного Государственного спе-

163

циального (коррекционного) учреждения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 4 г. Саратова».

Висследовании принимали участие учащихся 1 класса 9 – 10 лет в количестве 10 человек с легкой степенью умственной отсталости.

При выполнении заданий, большинство детей рисовали правой рукой (7 чел.). Не справились с заданием 3 из 10 учащихся. У одного из респондентов на протяжении всего хода исследования наблюдается безудержный смех. Мальчик совсем не понял задания и выполнял хаотичные движения карандашом по бумаге, вплоть до ее прорыва. Рисунки 2 учащихся заметно отличались от остальных: дети рисовали кружочки различного диаметра, не придерживаясь заданной инструкции.

Врисунках всех умственно отсталых испытуемых наблюдались разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, а также «залезание» линий одна за другую. Данные ошибки объясняются недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Также следует отметить, что в рисунках умственно отсталых первоклассников находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы. Рисунки выполнены нечеткими, кривыми линиями.

Во время выполнения заданий, некоторые учащиеся (4 чел.) проявляли заинтересованность, обращались за помощью, при неудачах. У нескольких учащихся (3 чел.) наблюдалась дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотичном переборе вариантов (они рисовали линии, палочки, элементы цветов, звездочек), повышенная отвлекаемость перерастала в уход от задания (дети вставали с места, перебирали различные предметы).

Нами применялся анализ проективных рисунков, предложенный М.3. Друкаревич. Умственно отсталым первоклассникам предлагалось нарисовать рисунок на тему «Несуществующее животное».

Полученные в ходе исследования данные по методике «Несуществующее животное», свидетельствуют о заниженной самооценке некоторых умственно отсталых первоклассников (4 чел.). Их рисунки расположены в нижней части листа.

Также были выявлены дети с завышенной самооценкой (3 чел.), недовольством своим положением в социуме, недостаточном признании ок-

164

ружающих. Рисунки этой группы детей расположены в верхней части листа.

Вбольшинстве (7 чел.) рисунках умственно отсталых первоклассников был выявлен эгоцентризм (голова направлена на рисующего (на себя),

атакже высокая значимость мнения окружающих о себе (на голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот, глаза).

Врисунке одного испытуемого наблюдается открытый рот без прорисовки языка и губ, что может трактоваться, как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия.

Рот с зубами изобразили 3 респондента, что означает вербальную агрессию.

Конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность наблюдается в изображениях 3 первоклассников с умственной отсталостью (однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части).

Необходимо отметить, что большинство испытуемых (7 чел) в своих рисунках используют круг. Присутствие фигуры круга выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим.

Нами также использовалась проективная методика исследования личности К. Маховер «Рисунок человека».

Анализируя рисунки умственно отсталых детей по методике «Рисунок человека», нами было замечено, что у многих (4 чел) было выявлено беспокойство, просьба о помощи, боязливость, тревожность. Дети изобразили большие глаза с закрашенными склерами.

Подавляющее большинство (5 чел), они рисуют слабые, длинные руки. Слабые, длинные руки в рисунке говорят о потребности рисующего в опеке, а также об ощущении детьми своего слабого физического состояния и зависимости.

Большинство изображений (4 чел) свидетельствуют об осторожности, потребности в защите, т.к. фигуры людей наделены угловатыми плечами.

Внутреннее напряжение, судя по рисунку, испытывают 2 респондентов, нарисовавших рот черточкой. Большой, заштрихованный рот изобразил 1 испытуемый, что предполагает у него наличие вербальной агрессии.

Сложности в общении, робость, стремление уйти от конфликтов выявлено у 2 умственно отсталых первоклассников: лица их людей неясные,

165

тусклые, схематичные, отмечен пропуск некоторых черт.

Неуверенность в себе отмечается у 2 испытуемых, они изобразили пальцы ног, обращенные к наблюдателю.

Лишь один ребёнок сильно заштриховал волосы, что указывает на имеющуюся у него тревогу.

Пуговицы на одежде означает недостаточную зрелость инфантильность, которая наблюдается в рисунке также у одного первоклассника.

Наше исследование выявило ряд особенностей личности умственно отсталых первоклассников, у которых наблюдаются: неадекватная самооценка (заниженная и завышенная); агрессия (вербальная); эмоциональная незрелость; эгоцентризм; недоразвитие двигательных навыков (мелкой моторики); тревожность, страхи; инфантильность; неуверенность в себе.

Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме. Данное исследование наглядно показало необходимость и своевременность специальной работы по развитию личности умственно отсталых младших школьников.

Примечание

1.Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. 2-е изд., стереотип. – М.: ИЦ «Академия», 2004.

2.Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.

3.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов учеб. пед. институтов по спец. № 2111 «Дефектология». 3- е издание, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986.

166

ОСОБЕННОСТИ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

А. А. Шаров

магистрант 1 к., 162 гр.

Научный руководитель — доц. Т.Ф. Рудзинская

На сегодняшний день феномен суицидального поведения достаточно широко известен и изучается рядом наук (например, психиатрия, психология, социология, философия и др.).

Проблема данного вида девиантного поведения характерна для всей современной цивилизации. Важно отметить, что эта проблема затрагивает все слои общества, возраста, профессии. Особо подчеркнем то обстоятельство, что большой процент самоубийств совершается в молодом возрасте [1, 2, 8]. Изучением суицидального поведения в подростковом возрасте занимает важное место в работах отечественных исследователей. Подростковые суициды изучались в трудах А.Е. Личко, А.Г. Амбрумовой, Б.Н. Алмазова и ряда других специалистов.

В русском языке слово самоубийство означает намеренное лишение себя жизни. В научной литературе исследователи также говорят, что самоубийство — деяние умышленное. А.Г. Амбрумова и ряд других исследователей выдвигают концепцию о том, что суицид — это любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни. Суицидальное поведение, согласно мнению А.Г. Амбрумовой, А.Е. Личко, Е. Шир, понятие более широкое и помимо суицида включает в себя суицидальные покушения, попытки и проявления. А.Г. Амбрумова выделяет самоубийства (истинные суициды) и попытки самоубийства (незавершенные суициды). Бруксбэнк говорит о суициде и парасуициде. Автор определяет суицид как намеренное самоубийство, а парасуицид как акт намеренного самоповреждения, не приводящий к смерти. По мнению А.Е. Личко, суицидальное поведение у подростков бывает демонстративным, аффективным и истинным. Е. Шир выделяет следующие типы суицидального поведения у подростков: преднамеренное, непреодолимое, амбивалентное, импульсивное и демонстративное.

Суицидальное поведение в подростковом возрасте имеет много сходств с таковым поведением у взрослых, тем не менее, имеются и свои различия. Данные различия рационально объяснить психологическими и физиологическими механизмами, которые характерны для формирующе-

167

гося организма на этапах становления в социально – психологическом плане [7].

По мнению ряда авторов, суицидальное поведение в детском и подростковом возрасте в подавляющем большинстве случаев — это ситуаци- онно-личностные реакции, в первую очередь реакция оппозиции. Е. Шир и др. считают, что концепция смерти у ребенка приближается к концепции смерти взрослого лишь к 11-14 годам, т.е. только начиная с этого возраста ребенок по-настоящему осознает реальность и необратимость смерти, а поэтому термин «суицид» и «суицидальное поведение» для раннего возраста малоприемлем.

По данным А.Е. Личко, суицидальные действия в подростковом возрасте чаще имеют демонстративный характер и нередко могут носить черты «суицидального» шантажа. Однако дифференцировать покушения и демонстративные суицидальные попытки у подростков бывает чрезвычайно трудно (А.Е. Личко, А.А. Александров, Б.Н. Алмазов).

Следует заметить, что большинство обозначенных выше исследователей занимались изучением суицидального поведения нормативно развивающихся подростков. Нельзя опровергнуть тот факт, что психическое и физическое развитие ребенка, подростка не всегда является нормативным. Наличие физических недостатков, недоразвития или нарушение психических функций вследствие врожденного или приобретенного дефекта является на наш взгляд важным фактором риска возникновения суицидального поведения. Следует отметить, что проблема суицидального поведения у подростков с отклонениями в развитии остается малоизученной.

Одним из вариантов психического дизонтогенеза по дефицитарному типу развития является нарушение речи. Нарушения речи многообразны, могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедностью словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. Различные нарушения речи, так или иначе, препятствуют нормальному речевому общению, затрудняют возможности социальной адаптации, межличностной коммуникации. При этом у детей и подростков с нарушениями речи, учитывая степень тяжести и фиксированность на дефекте, проявляется тревожность, эмоциональное напряжение, возбудимость, импульсивность, аффективные реакции и т.д. Речевой дефект способствует формированию неадекватной самооценки [3]. Вышеперечисленные особенности могут стать основой для формирования суицидального поведения. В этой связи была сформулирована гипотеза исследования, согласно

168

которой, подростки с нарушениями речи больше, чем нормативно развивающиеся подростки предрасположены к суицидальному поведению.

В эмпирическом исследовании приняло участие 24 подростка, средний возраст которых составил 14 лет. Первую группу (далее Г1) составило 12 подростков с нормативным развитием, обучающихся МОУ «CОШ № 26» г. Саратова. Во вторую группу (далее Г2) вошли 12 подростков с различными речевыми нарушениями, которые обучаются в ГКУ «ГКС(К)ОУ «Школа – интернат № 1 V вида г. Саратова».

Для выявления предрасположенности к суицидальному поведению подростков нами были использованы следующие методики обследования:

1.«Карта риска суицида» (модификация для подростков Л.Б.Шнейдер) [9] позволяет определить степень выраженности факторов риска суицида у подростков. Представляет собой анкету – опросник. Форма проведения – индивидуальная.

2.Методика «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) [6]. Цель данной методики – исследование аутоагрессивных тенденций и факторов, формирующих суицидальные намерения. Форма проведения – групповая. Респондентам зачитывались выражения, которые соотносились с соответствующими колонками таблицы в бланке ответа.

3.Рисуночный тест «Ваши суицидальные наклонности» (З.Королева)

[5].Цель – определение суицидальных наклонностей субъекта. Обследуемым была представлена некая фигура замысловатой формы, которую они должны были закрасить так, чтобы она им понравилась.

При использовании методики «Карта риска суицида» (модификация для подростков Л.Б.Шнейдер), мы получили следующие показатели. В Г1 у 83,3% подростков риск суицида незначителен, риск суицида присутствует у 16,7% подростков. Во второй группе выявлены следующие результаты: у 25% испытуемых риск суицида присутствует, у 8,3% риск суицида значителен. У 66,7% испытуемых риск суицида незначителен. В Г2 отмечается значительный риск суицида у 8,3% испытуемых, тогда как в Г1 значительного риска суицида не выявлено.

Оценка суицидальных наклонностей по рисуночному тесту «Ваши суицидальные наклонности» (З.Королева), показала, что в Г1 у 83,4% подростков нет склонности к суициду, у 8,3% подростков есть склонность к суициду, у 8,3% подростков есть суицидальные наклонности. Во 2 группе 16,7% испытуемых имеют суицидальные наклонности, 25% склонны к

169

суициду, 58,3% не склонны к суициду. По результатам данной методики можно сказать, что у подростков с речевыми нарушениями более выражены суицидальные наклонности и склонность к суициду.

По методике «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич), мы получили следующие результаты. В Г1 у 83,4% испытуемых отсутствует риск суицида, у 16,7% испытуемых имеется риск суицида (показатели по колонке 5 «Добровольный уход из жизни»). Основными стрессогенными факторами у подростков данной группы по результатам исследования выступили такие категории, как «Несчастная любовь», «Семейные неурядицы» и «Школьные проблемы, проблемы выбора жизненного пути».

Во второй группе у 30% обследуемых отмечается наличие суицидального риска (показатели по колонке 5 «Добровольный уход из жизни»). У 50% испытуемых фактором суицидального риска, как стрессогенной проблемы является чувство неполноценности (колонка 8 «Чувство неполноценности, ущербности, уродливости»). У 8,3% фактором суицидального риска являются школьные проблемы, проблемы жизненного пути (колонка 9 «Школьные проблемы, проблемы выбора жизненного пути»).

Таким образом, выявлено, что подростки с речевыми нарушениями в 1,8 раза выше имеют риск суицида. Превалирующим фактором риска, как стрессогенной проблемы в Г2 является осознание своей неполноценности.

На основании анализа результатов проведенного нами констатирующего эксперимента было выявлено, что по всем показателям применяемых методик, подростки с речевыми нарушениями более предрасположены к суицидальному поведению, чем нормативно развивающиеся сверстники. Выявлено, что фактором суицидального риска как стрессогенной проблемы у подростков с нарушениями речи, прежде всего, является осознание своей неполноценности, ущербности. Вышеизложенное дает основание считать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. Для выявления не только количественных, но и качественных характеристик суицидального риска подростков с нарушениями речи, требуются дальнейшие исследования на выборках с большим количеством респондентов. Интересным для изучения является также вопрос исследования суицидального риска подростков с другими вариантами отклоняющегося развития.

Выявление более высокой предрасположенности к суицидальному поведению подростков с нарушениями речи, понимание факторов риска, помогает определить наиболее адекватные меры психокоррекционных и

170

психотерапевтических мероприятий по профилактике данного вида девиантного поведения.

Примечание

1.Войцех В.Ф. Динамика и структура самоубийств в России // Социальная и клиническая психиатрия. – 2006. – Т. 16, вып. 3. – С.22-27.

2.Войцех В.Ф. Нарушение адаптации и суицидальное поведение у молодежи // Социальная и клиническая психиатрия. – 2009. – Т. 19, вып. 2. – С.17-25.

3.Калягин В.А. Логопсихология: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2006.

4.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979.

5.Королева З. «Говорящий» рисунок: 100 графических тестов. – Екатеринбург,

2005.

6.Кучер А.А. Выявление суицидального риска у детей // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. — № 3. – С. 3239.

7.Попов Ю.В. Особенности суицидального поведения у подростков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. — 2011. — №4. – С. 4-8.

8.Розанов В.А. О механизмах формирования суицидального поведения и возможности его предикции на ранних этапах развития // Украинский медицинский журнал. 2010. — 1(75). — С. 92-97.

9.Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический проспект: Трикста, 2005.

ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ В ПЕДАГОГИКЕ

А.В. Шипова

студ. 3 к., 372 гр., специальность «Логопедия» Научный руководитель — доц. Л.В. Шипова

Одним из концептуальных подходов к исследованию педагогических проблем на современном этапе развития образования является культурологический подход. Культурологический подход осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой — отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей

— связывается с характеристикой места и образа жизни человека [5, С.6]. Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена

культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его

171

сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры, в частности, сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество, понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

В педагогической литературе имеется большое количество трактовок понятия «культура». Так, в Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение культуры: «Культура (от латинского cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [9, С.486].

Широта и многозначность научных подходов к изучению и интерпретации культуры и, как следствие, многообразие ее трактовок объясняется тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура», — подчеркивает П.С. Гуревич [4, С. 11].

Феномен культуры в педагогике трактуется как многомерное многофункциональное и многоаспектное явление. Понятие культуры родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура» — т.е. природа. Оно обозначало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противовес «естественному», «дикому», «первозданному». Со временем слово «культура» стало вбирать в себя все более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный, «противоестественный» характер, их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец себя самого, попадал в сферу культуры, и понятие приобретало смысл «образование», «воспитание» (например, немецкое

Bildung).

Определения «культуры», предложенные наиболее видными европейскими, американскими и отечественными учеными, условно разделяются на три группы.

Первая группа представляет культуру как: комплекс, включающий знания, верования, искусство, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества (Э. Тейлор); совокупность интеллектуальных элементов, имеющихся у данного человека или у группы людей и обладающих некоторой стабильностью, связан-

172