Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

рассуждение, опираясь на иллюстрации и алгоритм рассуждения.

Объясняем, что, рассуждая, мы стараемся убедить собеседника в правильности высказанной мысли. Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определенной темы, задаём вопрос, высказывая свою точку зрения. Она может быть правильной или явно неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текст, получают возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную нами мысль. Например:

«Как вы думаете, почему Балда согласился собрать оброк с чертей? Мне кажется, что он хотел помочь попу. Согласитесь или не согласитесь со мной. Свой ответ начните словами: Да, я согласен с вами, что…или:

Нет, я не согласен с вами, что… Подтвердите свой ответ словами из текста.»

Использование алгоритма ответа помогает правильно начать фразу и построить её грамматически верно. Очень важно учить школьников доказывать свою точку зрения, используя различные речевые обороты, необхо-

димые при рассуждении: я думаю; я считаю; мне кажется; по-моему; так как; потому что; значит.

Задания для выборочного чтения.

Предлагаем учащимся выборочно прочитать какой-либо отрывок произведения по заданию. После прочтения нужного отрывка спрашиваем детей об их личном отношении к поступку героя, к событиям, описанным в отрывке и т.п. Например:

— Найдите ту часть рассказа, которая подходит к данному рисун-

ку.

—Прочитайте эту часть.

—Расскажите (или прочитайте), что происходило до этого, что будет происходить потом.

—Всё ли верно (точно) изображено на рисунке?

Рассуждение и фантазирование.

Очень важно научить школьников самостоятельно рассказывать, придумывать начало и конец истории, изменять сюжет в соответствии с предлагаемыми условиями, составлять аннотацию к прочитанному тексту. Развитию этих навыков способствуют разнообразные задания, применение

103

которых возможно на различных этапах урока и в сочетании с различными методическими приемами.

— Совершенно случайно тридцать три богатыря и дядька Черномор оказались в «Сказке о попе и о работнике его Балде». Балда очень удивился, увидев вместо бесёнка выходящих из моря богатырей. Что делать героям двух сказок? Помоги им придумать новую сказочную историю, в финале которой богатыри вернулись бы в свою сказку, а Балда получил бы с чертей оброк.

Примеры ответов: «Богатыри пришли забрать оброк и дали попу тридцать три щелчка»; «Балда позвал двух медведей и одного верблюда, чтобы они помогли сразиться с богатырями и Черномором»; «Балда захотел стать тридцать четвёртым богатырём»; «Тридцать три богатыря похитили у попа дочку и Балда пошёл её выручать».

Проведенный нами эксперимент показал, что в диалоге учащиеся легче овладевают коммуникативными навыками. Надо отметить, что подобные задания с элементами творчества вызывают живой интерес у школьников, заставляя их думать, рассуждать, что требует от них определенного напряжения, самоконтроля и самооценки, активизации внимания, мыслительной и речевой деятельности.

Примечание

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.

— М., 2000.

2.Комарова С.В. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Электронный ресурс. Адрес ресурса: http://www.shishkova.ru/library/articles/items/a02.htm

3.Шишкова М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения. — М.: Вла-

дос, 2010.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СДЕТЬМИ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВЛЕТНЕМ ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ

К. В. Кухарчук

студ. 2 к., 261 гр., специальность «Специальная психология» Научный руководитель — доц. О.И. Суслова

В условиях динамики современных экономических и социальных процессов постоянно увеличивается нагрузка на школьников, которым не-

104

обходим полноценный отдых. Проблему оздоровления и полноценного отдыха детей эффективно решают детские оздоровительные лагеря. Однако в летний период важным является не только решение задач оздоровления и отдыха детей, но и организация воспитательного процесса, поскольку непрерывность воспитания позволяет повысить эффективность воспитательных воздействий. Поэтому организация воспитательного процесса в условиях детского оздоровительного лагеря, которой активно занимаются воспитатели, психологи и социальные педагоги, разработка методик работы с детьми, сегодня становится всё более актуальной.

Вопросами организации досуга детей занимались А.С. Макаренко, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, которые находились у истоков становления и развития деятельности детских лагерей. В настоящее время теоретическими и методологическими основами деятельности внешкольных учреждений занимаются В.А. Никитин, Н.А. Карасева, Г.И. Руденкова, Р.В. Овчарова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Исследования Е.А. Винникова, Н.К. Катовича, Л.В. Васюты раскрывают жизнедеятельность детского оздоровительного лагеря. Современные основы педагогики детских каникул можно проследить у таких авторов, как Т.А. Юзефавичус, Г.А. Шереш.

Летний лагерь является, с одной стороны, формой организации свободного времени детей разного возраста, пола и уровня развития, с другой

– пространством для оздоровления, развития художественного, технического, социального творчества ребёнка.

Воспитательный процесс в оздоровительном лагере – специально организованная деятельность педагогов и детей, направленная на решение задач дополнительного образования, воспитания и развития личности.

Обстановка лагеря, которая отличается от домашней обстановки, это ключевой фактор в определении целей и содержания деятельности лагеря. Это одно из важнейших и редких свойств лагерной жизни, которое позволяет юным обрести опыт общения с природой и социумом.

1.Обстановка совместного проживания детей. Познание способа совместного проживания в группе сверстников обладает свойством обучения детей поведению в коллективе, которое редко где ещё можно найти.

2.Развлечение и отдых. Лагерь всегда должен быть отдыхом. Игра это естественное состояние детей и необходимость для взрослых. Приобретение навыков проведения отдыха, которые впоследствии станут сопровождать детей на протяжении всей жизни – это ценный опыт.

105

3.Создание опыта демократии. Дети в лагере имеют возможность первый раз пожить в реальном демократическом сообществе.

Участие в программах лагеря. Дети принимают участие в планировании лагерной жизни и осуществлении программ.

Понимание взрослыми и руководство ими. Взаимоотношения с вос-

питателями – это новый вид отношений с взрослыми для большинства детей. Хороший воспитатель – это такой воспитатель, который любит детей, понимает их индивидуальность, оказывает помощь, высказывает предложения, слушает их и направляет их поведение.

Процесс индивидуального взросления и развития. Лагерь должен предлагать ребёнку шанс раскрыть свои собственные потенциальные возможности, испытать личную инициативу и завоевать уважение за своё индивидуальное поведение.

Тренировка безопасного и здорового образа жизни. В лагере необхо-

димо тренировать привычки поддерживать здоровый образ жизни и практически воплощать навыки, а не просто устраивать разговоры о безопасном и здоровом образе жизни.

Главные цели детского оздоровительного лагеря: оздоровление детей; создание у них хорошего эмоционального настроя; внесение игрыромантики в их повседневную жизнь; выявление интересов, увлечений детей; развитие желания приобрести новые знания, умения, навыки; обучение детей действиям в коллективе; приобщение к трудовым делам.

Воспитательные задачи:

1.Создать коллектив отряда, уделяя особое внимание развитию детского самоуправления и формированию организационных умений (выполнение трудовых, творческих заданий, поручений, умения отчитываться об их исполнении перед коллективом, умения быть руководителем несложных общих дел и т. д.)

2.Привлечь каждого ребёнка к деятельности через систему поручений, содержание которых существенно отличается от школьных.

3.Научить работать вместе всем отрядом, доводить начатое дело до конца, приобрести навыки самообслуживания.

4.Привить детям санитарно-гигиенические навыки.

5.Развивать волю, воспитывать дисциплинированность при выполнении режимных моментов.

6.Воспитывать у детей доброжелательность, уважение к окружающим людям, поощрять их любознательность, развивать эстетические чув-

106

ства и творческие способности.

Воспитательный процесс сочетает различные типы занятий: групповые, индивидуальные, теоретические, практические, творческие, игровые и т.д.

Организация первых дней в лагере. От того, как пройдут первые дни в лагере, зависит, как дети проживут смену. Пусть эти дни будут яркими, наполненными, расписанными по минутам, чтобы ни одна из них не пропала зря. Для этого следует продумать до мелочей и подготовить, что можно, заранее.

Задачи воспитательной работы на организационный период, то есть на первые дни в лагере, следующие:

1.Изучить детей, их прошлый опыт отдыха в лагерях, их интересы, запросы, ожидания, увлечения, особенности характера, состояние физического и психического здоровья, уровень их знаний, умений и навыков, необходимых для жизни и деятельности в лагере.

2.Предъявить единые педагогические требования к выполнению режима дня и дисциплине.

3.Познакомить детей друг с другом, ввести их в ритм жизни лагеря, помочь в адаптации к лагерной жизни.

4.Организационно оформить отряд, сформировать дружный сплоченный коллектив вожатых и детей в отряде, органы детского самоуправления.

5.Составить план работы отряда на смену, согласовав с планами лагеря и самими детьми.

Вовлечь детей в разнообразную отрядную и общелагерную деятельность.

Организация деятельности отряда в основной период лагерной жизни. После открытия лагерной смены начинается основной период лагерной жизни, наиболее сложный этап развития коллектива в лагере. Задача педагога-воспитателя в этот период – ввести особую педагогическую инструментовку коллективной жизни, активизировать отряд, увеличить объём и интенсивность дел по всем видам деятельности ребят в лагере.

На наш взгляд, в основу методики и технологии работы в лагере должна быть заложена идея сотворчества:

1.Всё в лагере необходимо созидать вместе детям и взрослым.

2.Есть дела, которые нужно решать сообща.

Методика и технология должны вывести педагогов-воспитателей на

107

четыре принципа самоорганизации в лагере:

1.Создание воспитывающих условий своей жизни (материальная база, средства, символика, атрибутика, гигиена и чистота, уют и комфорт, режим жизни и деятельности и др.).

2.Поиск, выбор и коллективное планирование деятельности (полезной себе и другим, разнообразной, романтической, удовлетворяющей потребности и притязания).

3.Коллективная организация деятельности и организация отношения детей к деятельности (подготовка, реклама, проведение, коррекция, завершение, анализ, оценка, последствие).

4.Организация взаимоотношений в деятельности (исполнение и подчинение, коллективное решение, помощь, соревнование, разрешение конфликтов и др.). Все дела в лагере должны быть коллективными и творческими – на это нацеливают лагерная методика и технология.

При подготовке отрядного дела любым способом ребята должны знать основные этапы работы:

– получение задания, определение цели и задач проводимого дела;

– планирование работы (звена, творческой или инициативной груп-

пы);

– распределение обязанностей;

– оперативное руководство подготовкой, координация действий;

– проведение дела;

– анализ и подведение итогов проделанной работы.

Заключительный этап лагерной жизни. Заключительный период ох-

ватывает 2-3 последних дней пребывания детей в пионерском лагере. Он включает в себя:

– проведение итоговых сборов звеньев и отрядов;

– торжественное закрытие смены и прощальный костер;

– проверка того, что узнал и чему научился каждый участник смены. Во многих лагерях заключительный период посвящается отчёту ребят в звене, звеньев в отряде, отрядов в лагере: организуются выставки по-

делок, фотографий; подготавливаются инсценированные сцены из жизни детского коллектива или творческие рапорты; ребята знакомятся с дневниками, отчётами о походах, экскурсиях. десантах, операциях. Оценивается работа каждого, звена, отряда: кто получает памятный сувенир или грамоту совета лагеря, кто – вымпел или награду от спортивного клуба за успехи

всоревнованиях и т. д. Творческий отчёт даёт возможность детскому кол-

108

лективу ещё раз оглянуться на прошедшие дни, закрепить достигнутые успехи, оценить деятельность самоуправления.

Пребывание детей в лагере предполагает не только отдых, смену обстановки, оздоровление, но и более глубокие процессы развития ребёнка как личности. Позволяет раскрыться всем его потенциальным, скрытым духовным и физическим возможностям.

Детские оздоровительные лагеря представляют собой целостную и разноуровневую воспитательную систему, для которой характерны:

динамичность воспитательного процесса;

стимулирование творческой активности ребёнка, развитие его способностей к самостоятельному решению возникающих проблем и саморазвитию;

расширение социального опыта ребёнка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностных ориентаций, самостоятельное оценивание тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение его поведения;

преемственность содержания различных видов деятельности с учётом развития личности и развития всего многообразия форм её жизнедеятельности.

Ориентация на интересы ребёнка, сегодня одна из важных черт детского оздоровительного лагеря. Детский лагерь создает благоприятные условия для самосовершенствования и самореализации личности.

Таким образом, содержание процесса воспитания детей в период летнего отдыха носит весёлый, лёгкий и насыщенный яркими переживаниями характер, свободное общение становится основным каналом трансляции духовной культуры и ценностных отношений. Дети живут в лагере вместе со взрослыми, подчиняясь одним и тем же режимным моментам, одним и тем же правилам; вступая в какие-либо отношения со сверстниками и взрослыми, приобретают социальный опыт, формируют отношение к миру, мировоззрение, вырабатывают направленность своей личности, ведут здоровый образ жизни.

Примечание

1.В помощь организатору детского оздоровительного лагеря / Т.Д. Балашова. –

М.: МГПО, 2000.

2.Воронкова Л.В. Как организовать воспитательную работу в отряде. Учеб. пособие. — М.: Центр педагогического образования, 2007.

3.Гримоть А.А. Организация летнего отдыха: пособие для организаторов летнего отдыха детей / А.А. Гримоть, Т.М. Степанова, С.А. Рачков. — Мн.:

109

Университетское, 2001.

4.Тазиев С.Ф. Организация воспитательного процесса в детском оздоровительном лагере. Методические рекомендации. – Альметьевск: изд-во ЕГПУ, 2005.

СОВРЕМЕННЫЙ КРИЗИС ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДОГО ПОКОЛЕНИЯ

Л. Н. Макарова

магистрант 2 к., 213 гр.

Научный руководитель — доц. Т.Г. Фирсова

Совсем недавно ценность книги и чтения в нашей стране была неоспорима. В 70-80 гг. возник и разделялся многими миф о России как о «самой читающей стране в мире». Россия была обществом, которое называли «литературоцентристским». Высокий престиж чтения «серьезной» литературы, классики, произведений в «толстых журналах», книгособирательство и создание своих домашних библиотек — все это способствовало укреплению культуры чтения и подкрепляло представления о том, что наша страна является читающей. Однако тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, — все эти и другие изменения привели к значительным переменам в чтении. На сегодняшний день проблема читательской компетентности столь серьезна, что в ее решении принимают участие не только образовательные учреждения, но и государство, и все общество в целом.

Определенное снижение интереса к чтению — это общемировая тенденция. По данным ЮНЕСКО, более 771 миллиона взрослых жителей планеты не умеют читать, около 100 млн. детей не ходят в школу. Подавляющее большинство неграмотных живут в 35 самых бедных странах мира, но их немало и в развитых странах. Наметилась тревожная тенденция роста функциональной неграмотности у значительного числа населения, т.е. утрата навыков чтения и письма настолько, что они недееспособны к восприятию короткого и несложного текста. В Канаде в 1990-е гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным, в Германии около четырех миллионов вторично неграмотных. Во Франции в 1996 г. около 20 % населения составляли вторично неграмотные.

110

Во Франции в 90-е гг. роль чтения в жизни французских подростков и молодежи значительно уменьшилась. Среди подростков 8-16 лет 25% в 1992 году за три месяца не прочли ни одной книги (в 1988 г. — 18 %). Каждый второй подросток считал, что чтение — это усилие. У студентов чтение также не являлось любимым занятием. Помимо конспектов и газет они прочитывали одну — две книги в месяц, при этом романы читали лишь четверть опрошенных. Читать они предпочитали современников, и лишь один из десяти хотел бы что-либо почитать в свободный вечер.

ВАнглии, согласно результатам социологического исследования детского чтения, проведенного в 1994-1995 гг., наблюдалась тенденция к уменьшению чтения детьми книг по мере взросления: чем старше они становятся, тем меньше читали. Кроме того, английские школьники в 1990-е гг. значительно меньше читали романы Ч. Диккенса, В. Скотта и А.К. Дойла, которые традиционно входили в круг чтения.

Процессы читательской некомпетентности как взрослых, так и юношества наблюдались и в странах Восточной Европы. Ухудшение навыков чтения и письма во второй половине 1990-х гг. было отмечено в Польше.

ВСША проблема чтения получила общенациональное звучание после доклада «Нация в опасности», в котором были обнародованы цифры о большой социальной группе функционально неграмотных Америки (среди молодого поколения — 17%).

Вразвитых странах Востока наблюдались сходные процессы. В Японии в 1990-е гг. детей называли «тэрэбико» — «дети телевидения». В этот период дошкольники проводили у экрана от трех до шести часов в день. Наиболее распространенные виды досуга юных горожан были просмотр телепередач, чтение журналов и комиксов, а также компьютерные игры.

Смещение чтения в ряду досуговых занятий детей и подростков, отмечавшееся западными социологами в 80-е годы, в 90-е гг. становится устойчивым [2, С.25].

ВРоссии государственная политика в области поддержки чтения и развития читательской компетентности в последние годы также начинает оформляться: была создана «Национальная программа поддержки и развития чтения» (2007 г.), в которой современная ситуация характеризуется как «системный кризис» читательской культуры.

Недавние исследования социологов «Левада-центра» свидетельствуют о том, что в России процессы «кризиса чтения» усиливаются. Согласно результатам Международной программы по оценке образователь-

111

ных достижений учащихся, в 2000 г. Россия заняла 27-29-е места по грамотности чтения среди 32 индустриально развитых стран мира, в 2003 году

— 32-34-е места среди 41 страны-участниц, а в 2006 году — 37-40-е места среди 57 стран-участниц. Данные ВЦИОМ (Всероссийского центра изучения общественного мнения) — 73,5 % нечитателей и почти нечитателей. Экспериментальные данные по изучению продуктивности чтения подтверждают снижение уровня культуры чтения россиян. Если в 80-е годы XX века было 48 % непродуктивных читателей, то в начале XXI века их количество увеличилось до 67 %. Арифметика проста — примерно каждый второй житель нашей страны является «пассивным читателем», т.е. читает от случая к случаю, считая это занятие нецелесообразным; в чтении обычно ищет информацию практического характера; ни жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения постоянную привычку.

Младший школьник не хочет читать сам, просит взрослого; подросток не хочет ничего читать, кроме фэнтези, комиксов, детективов; старшеклассники не хотят читать художественные произведения по школьной программе, выпускники первые два-три года «свободной от школы» жизни не читают художественных книг вообще, а дальше, в массе, — читают детективы, фэнтези, модную глянцевую литературу. Почему?

Нет цели, нет личностного смысла, нет мотивов. Есть выученная беспомощность в понимании художественной образности и страх от вычленения приемов ее создания — страшных тропов, метафор, гипербол, аллегории и эпитета. Есть путы стереотипов, что классическое произведение тяжело, сложно, но бесконечно мудро, что если его понять, вспахать своим умом и воображением, то получишь истину. Читать классику трудно, в школе делили трудность на части, было ясно, какую главу, действие пьесы осилить к очередному уроку. А во взрослой жизни нет рамок урока, программы чтения на четверть, заданий на лето, нет цели, которую ставит учитель перед изучением произведения и нет разговоров об идейном замысле писателя, который растолковывал педагог. В постпрограммном взаимодействии читателя и книги нет управления чтением, нет управляемости. Это главное. И для многих это означает бездействие, конец читательской жизни. Научным языком это можно назвать несфрмированностью субъектной позиции в чтении. Субъектная позиция в чтении, на наш взгляд, — это главный результат обучения чтению и работе с текстом. В школе мало кто из детей доходит до субъектной позиции — «я читаю, я

112