Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

катарального воспаления слизистой оболочки носа, глотки при таких инфекционных заболеваниях, как корь, скарлатина, коклюш.

Причина его возникновения – инфекция, возбудители которой постоянно присутствуют в гортани и легко активизируются под воздействием экзогенных и эндогенных факторов. К экзогенным относятся общее или местное переохлаждение, злоупотребление алкогольными напитками, чрезмерная голосовая нагрузка, воздействие химических паров, пыли, газов и других профессиональных вредностей. К эндогенным факторам относятся нарушения функции вегетативной нервной системы, обмена веществ, снижение иммунитета и такие заболевания, как ревматизм, туберкулез и другие, при которых отмечается повышенная чувствительность слизистой оболочки гортани даже к слабовыраженным раздражителям. Причинами возникновения хронических форм ларингитов также могут стать грубые нарушения гигиены голоса.

При острых воспалительных заболеваниях гортани больные жалуются на охриплость, ощущение сухости, першение в горле. Одновременно возникает сухой кашель, затем кашель с мокротой. Общее состояние остается хорошим, температура редко повышается до субфебрильных цифр. Нарушения голосообразовательной функции могут выражаться поразному: от незначительных нарушений акустических параметров голоса до афонии.

Соответственно различают три основные формы хронического ларингита: катаральную, гипертрофическую и атрофическую.

При хроническом катаральном ларингите больные жалуются на небольшую охриплость, быструю утомляемость голоса, першение в горле, частое покашливание с выделением слизистой мокроты. Во время обострения эти явления усиливаются. При ларингоскопии определяются умеренно выраженная гиперемия и отечность слизистой оболочки гортани, при фонации – неполное смыкание голосовых складок. Прогноз благоприятный, если исключить причины, приведшие к возникновению данного заболевания.

Хронический гипертрофический ларингит характеризуется разрастанием как эпителиального, так и подслизистого слоя. Различают диффузную и ограниченную формы гипертрофического ларингита. При диффузной форме наблюдается равномерное утолщение слизистой оболочки гортани, более всего выраженное в области голосовых складок. Иногда голосовые складки бывают прикрыты увеличенными вестибулярными.

53

Одним из постоянных симптомов всех форм гиперпластических ларингитов является охриплость, степень выраженности которой зависит от стадии, формы и длительности заболевания. Диагноз ставится на основании характерных ларингоскопических признаков. Больным гиперпластическим ларингитом часто свойственны бактериальная, ингаляционная или пищевая аллергии.

Хронический атрофический ларингит может возникнуть у людей, работающих на химических производствах, перенесших дифтерию гортани, находившихся в зоне повышенной радиации, у больных сахарным диабетом и почечной недостаточностью. Обычно атрофический процесс в гортани сопутствует такому же процессу в полости носа и глотке. Больные жалуются на сухость и першение в горле, охриплость, кашель с отхождением корочек, иногда с прожилками крови, в ряде случаев отмечается затруднение дыхания, связанное с частичным закрытием просвета гортани засохшими корками. При ларингоскопии определяется сухая и истонченная слизистая оболочка гортани, покрытая корками, преимущественно в области голосовых складок и в межчерпаловидном пространстве. Лечение в основном симптоматическое [4].

Роль голоса в человеческой жизни очень важна. Без него человек лишается основной возможности коммуникации, что приводит не только к ограничению в бытовом общении, но и потере работы, социальных контактов, нарушению психического и эмоционального состояния. Если потеря голоса происходит в детском возрасте, будет нарушена социализация ребенка в обществе. Наличие или отсутствие голоса, его качество влияет на становление личности человека.

Поэтому людям с голосовыми нарушениями, даже незначительного характера, требуется помощь специалиста, в частности, фонопеда. Если же причиной нарушения голоса является ларингит, то помощь специалиста необходима. В зависимости от формы ларингита различаются состояния голосового аппарата, и соответственно меняются методы восстановления голоса и способы воздействия на него.

В профилактике ларингита основным моментом является закаливание организма, которое заключается в постепенном и систематическом приучении организма (в том числе горла, гортани) к перепадам температуры (разумеется, без причинения ущерба для голосового аппарата) [1, 2]. Повышению сопротивляемости организма воспалительным заболеваниям в значительной степени способствует отказ от курения и употребления алко-

54

голя. Также следует регулярно производить очистку слизистой оболочки верхних дыхательных путей от осевших частиц пыли, или каких-либо химических веществ.

Профилактику ларингита можно начинать в любом возрасте, однако, особое внимание нужно обратить на момент возрастной перестройки голоса, или мутации (у мальчиков). Людям голосовых профессий важно следить за гигиеной голоса в течение всего периода работы, а также в быту при обычных условиях жизни.

Примечание

1.Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990.

2.Ермолаев В.Г. Руководство по фониатрии: учеб. пособие / В.Г. Ермолаев, Н.Ф. Лебедева, В.П. Морозов. — Л., 1970.

3.Лаврова Е.В. Нарушения голоса: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Лаврова, О.Д. Коптева, Д.В. Уклонская. — М.: ИЦ «Академия»,

2006.

4.Таптапова С.Л. Восстановление звучной речи у больных после резекции или удаления гортани: учеб. пособие. — М., 1989.

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОСТАВЛЕНИЮ ТЕКСТОВ-ОПИСАНИЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ И ЛИТЕРАТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ

М. А. Жидкова

магистрант 2 к., 213 гр.

Научный руководитель — проф. И.А. Тарасова

Процесс коммуникативного развития личности невозможен без формирования теоретически четкого представления о функциональносмысловой типологии речи, без выработки умения анализировать текст с точки зрения его принадлежности к определенному типу, умения создавать тексты в соответствии с коммуникативно-функциональными, композици- онно-структурными, лексико-грамматическими характеристиками того или иного функционального типа речи [1].

Курс русского языка формирует у школьников позитивное отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры человека; представление о нормах русского языка и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях

55

общения и выбирать на этой основе адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач [2].

При изучении предмета «Литературное чтение» учащиеся осознают литературу как искусство слова, знакомятся с образцовыми текстами, развивают собственные речевые умения и навыки. Таким образом, оба предмета формируют филологическую компетентность.

Среди метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в ФГОС выделяются:

активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;

освоение способами решения проблем творческого характера;

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

построение собственных речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации.

Представляется актуальной проблема создания единой методики работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения, так как она связана с развитием речевых умений и навыков учащихся, а также с формированием их филологической компетентности.

Целью нашего исследования являлось определение области междисциплинарной интеграции в работе над текстами-описаниями.

В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: формы работы над текстами-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения будут отличаться по целям: на уроках русского языка – это формирование умения строить текст-описание, а на уроках литературного чтения – формирование умения понимать роль текстов-описаний в художественном замысле произведения. Формирование умений в одной сфере деятельности оказывает положительное влияние на другую.

В числе программ, в рамках которых осуществляются углубленная работа над текстом, в том числе в аспекте межпредметных связей с уроками литературного чтения, следует отметить программу «Начальная школа XXI века». Система упражнений по русскому языку позволяет совмещать работу, начатую на уроках литературного чтения (анализ художественного текста и выразительных средств его создания), с работой на уроках русского языка. Именно в рамках данной программы осуществлялся наш педагогический эксперимент.

56

В своей работе мы опирались на методический подход, разработанный Л.С. Саломатиной в курсе «Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение)» [3]. В своем эксперименте мы использовали некоторые типы заданий, предложенных Л.С. Саломатиной, адаптируя их к программе «Начальная школа XXI века» (2 класс).

Эксперимент включал в себя 3 этапа: констатирующий, обучающий, контрольный.

На констатирующем этапе исследования были проведены уроки по русскому языку. Второклассникам было предложено создать собственные тексты-описания с целью выявления уровня развития следующих речевых умений: умение строить описание (последовательно и связно описывать предмет); умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении; умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения; умение выражать собственные мысли и чувства; умение использовать точные, яркие средства языка при построении описания.

Из анализа детских работ следует, что при описании учащиеся мало используют изобразительно-выразительных средства языка. В некоторых работах наблюдается подмена описания повествованием. Наиболее частотной речевой ошибкой являются повторы слов. Также следует отметить следующие недочеты: неумение выделять в тексте абзацы, выражать авторское отношение к описываемому предмету, выделять существенные признаки.

Обучающий этап был посвящен проведению уроков русского языка и литературного чтения. Задания, использованные на уроках русского языка, были направлены на развитие навыка анализа и сравнения, развитие образного мышления, обогащение словарного запаса учащихся, повышение качественного уровня описания. Уроки литературного чтения, проведенные на обучающем этапе эксперимента, способствовали развитию представления учащихся о роли описаний в художественных произведениях разных жанров, обогащению словарного запаса, овладению наиболее яркими изобразительными средствами языка через анализ текстов художественной литературы.

На контрольном этапе исследования был проведен интегрированный урок, в ходе которого учащимся было предложено создать текстыописания после анализа художественного произведения Г. Скребицкого «Весна-художник». Приведем фрагмент интегрированного урока:

57

–Как автор называет Весну? Почему? (Весна-красна, Веснахудожник, потому что Весна разукрасила лес).

–Разве весна живое существо? Как она может рисовать?

–Писатели, поэты часто одушевляют весну. Как называется этот художественный прием? (Олицетворение).

–Кого еще олицетворяет Скребицкий? (Лес).

–Какой был лес? Что значит «лес стоял хмурый и угрюмый»? (Грустный, безжизненный, лишенный света, зелени, тепла). А угрюмый – как человек, которого ничего не радует.

–Какие кисточки взяла Весна для работы? (Тонкие, нежные). Почему, как вы думаете?

–Какие краски использовала Весна-красна? Найдите ответ в тексте. (Зеленые, розовые, серебряные, белые, синие). Чем являются эти прилагательные в художественном тексте? (Это эпитеты).

–Найдите и выпишем ключевые слова, отражающие тему текста.

Назовите их, пожалуйста. (Весна-красна, розовые и серебряные сережки, первые цветы подснежника и медуницы, весенняя лужа, зеленеет трава, распустились цветы калужницы, все оживает, выползают букашки и па-

учки, загудели майские жуки и т.д.) Запишите слова в словарь-помощник, который вам понадобится при создании собственных текстов.

–Какую задачу решает Г. Скребицкий: нарисовать картину весеннего леса или передать своё ощущение от весеннего пейзажа? (Нарисовать картину и передать свое ощущение).

–Каким чувством пронизан этот текст? (Восхищения, автор любуется красотой весеннего леса).

–Какие средства использует автор, чтобы мы могли ярче представить описанную картину, разделить чувства автора?

–Для яркости и выразительности образа весны писатель использует эпитеты, олицетворения, сравнения. Приведите примеры. (Эпитеты: Вес-

на-красна, тонкие, нежные кисточки, розовые, серебряные сережки, мохнатые гроздья цветов и т.д.; олицетворения: Весна-художник приступила

кработе, призадумалась, тронула зеленью ветки берез, поразвесила сережки, нарисовала, рассыпала первые цветы, все оживает и т.д., сравнения: цветы, будто синие брызги, белые яблони, будто в снегу, цветы, как золотые звезды и т.д.)

58

–Значит, чтобы нарисовать картину весны, писатель использует образные средства. Не забудьте и вы в своих сочинениях употребить сравнения, олицетворения, эпитеты, метафоры.

–Вспомните, по какому плану строится описание.

Текст-описание (что? кто? какой?)

–главные признаки

–подробности

–свое отношение

–Найдите эти композиционные части в произведении Г. Скребицко-

го.

–Прочитаем подробности в описании.

–В каких словах выражено отношение автора к описываемому явлению? (Весна-красна, «А сколько птиц в лесу и в полях!» и др.)

Результаты работ показали, что всем учащимся удалось грамотно построить текст-описание (без подмены описания повествованием). Ошибки, которые дети допускали при построении описания на констатирующем этапе эксперимента, сократились или полностью исчезли.

При сопоставлении работ детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента прослеживаются существенные изменения: большинство учащихся смогли раскрыть тему сочинения полностью либо частично, выразить собственное отношение к описываемому явлению, умело использовать образные средства языка, такие как, эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения. Количество использованных в сочинениях изобразитель- но-выразительных средств языка стало намного больше.

Частью работы над текстами художественных произведений является работа над изобразительными средствами языка – тропами (сравнение, эпитет, метафора), синонимами, антонимами, многозначностью слов, устойчивыми словосочетаниями и крылатыми словами, что шлифует речь до филигранности, является хорошим условием для формирования разнообразных художественных ассоциаций в сознании ребенка.

Интегрированный подход очень удобен для организации работы младших школьников над текстами-описаниями. В системе уроков литературного чтения и русского языка у детей постепенно формируется комплекс необходимых читательских и речевых умений, т.е. формируется филологическая компетентность.

59

Примечание

1.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958.

2.Леонович Е.Н. Предмет русского языка и задачи развития речи. К вопросу об интеграции на уроках русского языка // Начальная школа. – 2000. – № 4. – С.

97-104.

3.Саломатина Л.В. Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение). – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.

ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Ю. В. Зима

магистрант 2 к., 262 гр.

Научный руководитель — проф. Ю.В. Селиванова

На современном этапе развития специальной педагогики и психологии повышенное внимание стало уделяться категории детей со сложными нарушениями развития. Это можно объяснить их возрастающим количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи. Следовательно, остро поднимается вопрос в системе образования об обучении детей, имеющих более одного дефекта.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна и неоднозначна. Терминология в этой области также вводит в заблуждение многих исследователей. В специальной литературе по отношению к данной группе лиц используются различные определения: сложный дефект, сложная структура нарушений, сложные, множественные, комплексные, сочетанные, комбинированные нарушения развития и т.д. Проведя анализ научнометодической литературы по истории изучения детей, имеющих сочетания различных дефектов, мы предлагаем для обозначения группы расстройств, при которых сочетаются два и более первичных нарушения развития, использовать термины «комплексные нарушения» и «множественные нарушения». Эти термины могут распространяться и на разные варианты двойного нарушения. А термин «сложная структура дефекта» более целесообразно использовать в том значении, в котором его употребляет

60

Л.С. Выготский, рассматривая соотношение первичных и вторичных нарушений в структуре единичного дефекта [2].

Всоответствии с Конституцией РФ и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями здоровья имеют равные со всеми права на образование [5], поэтому помогать детям с отклонениями в развитии призвана система специального образования. Дети, входящие в категорию имеющих сочетания различных дефектов, встречаются практически во всех специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях.

Всвязи с этим в области специального (коррекционного) образования происходят значительные изменения, обусловленные новым пониманием обществом возможностей социальной адаптации и интеграции в социум детей с отклонениями в развитии, что влечёт за собой и пересмотр имеющейся информации, и, соответственно, выработку новой стратегии коррекционной работы с данной категорией детей.

На наш взгляд, к наиболее сложной категории комплексных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорнодвигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода в их обучении и психолого-педагогической коррекции.

У ребёнка с комплексными нарушениями развития важно своевременно сформировать необходимые для жизнедеятельности в обществе умения и навыки, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом [1]. Для этого специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и психологических особенностей, и потенциальных образовательных возможностей этих детей.

По материалам информационно-аналитического доклада «О положении детей в Саратовской области» на январь 2011 года школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата включает 135 воспитанников, (среди которых 96 детей с комплексным дефектом), признанных как дети-инвалиды.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости [6].

Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ обучения и воспитания, испытывает трудности социальной адаптации и образования в целом.

Всилу сложности нарушения становится невозможным их обучение по

61

специальной образовательной программе, утвержденной Министерством образования РФ. Эти дети нуждаются в особой организации воспитатель- но-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям. Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, дети с комбинированными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту [3].

Анализ опыта создания в Российской Федерации классов (групп) для детей с комбинированными нарушениями в развитии свидетельствует о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги при организации обучения и воспитания таких детей. В настоящее время можно констатировать, что необходимое программно-методическое обеспечение разработано в достаточной мере лишь для групп слабослышащих детей с множественными нарушениями развития, а остальных детей с разной комбинацией аномалий отправляют в специальные (коррекционные) учреждения, ориентированные только на коррекцию ведущего дефекта.

Для нас, как для учителей-дефектологов и специалистовисследователей проблема работы с детьми с комплексным дефектом, (а именно с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта), представляет практический интерес, так как официальных утверждённых программ для таких детей не существует. Единственный вариант, который признаётся в нашей системе государственного коррекционного обучения – это программа для детей с умственной отсталостью, которая лишь частично подходит для работы, а методические разъяснения бедны, малоэффективны и не учитывают приоритетности проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.

Обучение, построенное по учебным программам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей без дополнительных нарушений, оказывается для детей с комплексным дефектом недостаточно эффективным, так как они имеют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети нуждаются в разработке специальных коррекционных программ, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения опор- но-двигательного аппарата и интеллекта, на сегодняшний день практически не раскрыты, а потому и не определены пути коррекционной работы с

62