Молодежь и наука_макет последний вариант_2 (1)

богами), о паническом страхе (а это проделки бога Пана, любившего наводить безотчетный ужас на людей), об олимпийском спокойствии (которым обладали древние боги-обитатели священной горы Олимп) или о гомерическом смехе (это безудержный громовой смех богов, описанный поэтом Гомером).

Особое место мифология занимает в школьной педагогике. На сегодняшний день в школьную программу по литературе входят стихотворения А.С. Пушкина, Г.Р. Державина, В.А. Жуковского, М.Ю. Лермонтова, басни И.А. Крылова, в которых многократно упоминаются мифологические персонажи. На сюжеты, заимствованные из греческой мифологии, написана пьеса В. Шекспира «Троил и Крессида», поэма «Венера и Адонис». Имена мифологических героев встречаются во многих произведениях поэтов и писателей. Человеку, неосведомленному о мифологических персонажах, не всегда будет ясен лирический или сатирический смысл того или иного произведения, поэтому преподаватели непременно знакомят детей с мифологией.

Мифология явилась истоком базовых ценностных отношений. Мифы наделяли смыслом все события, с которыми встречается человек [2, С. 120]. Мифы – своего рода поучения, в них заключено поэтическое богатство и мудрость народов. Они учили выстраивать отношения, учили принимать верные решения. А именно на это нацелены обучение и воспитание. Таким образом, установки, являющиеся базовыми в педагогике, берут свое начало в мифе как поэтизированном рассказе о том, как надо жить.

Примечание

1.Горячев А.П. Семинарские занятия по философии. – М.: Высш. шк., 1991.

2.Иванова Д.Н. Феноменология педагогического творчества: онтологический анализ: дис. ... канд. философ. наук. – Саратов, 2010.

3.Колчанов Е.А. «Архетип» как категория философии культуры: автореф. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. – Тюмень, 2006.

4.Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. – М.: Мысль, 1985.

183

СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА АГРЕССИЮ ДЕТЕЙ

Н. А. Яркина

студ. 4 к., 461 гр., специальность «Специальная психология» Научный руководитель — доц. Л.В. Шипова

«Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания» [4, С. 23]. Именно в семье ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами — вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы [1, С. 93].

Существуют факторы, которые влияют на становление агрессивного поведения детей. М. Раттер рассматривает детскую агрессивность и связывает ее происхождение с такими факторами: тяжелая обстановка в семье, многодетность, стиль воспитания и т.д. [5, С. 61]. А.К. Осницкий связывает проявление агрессии у детей в первую очередь с условиями воспитания и условиями социализации [3, С. 29]. По мнению А.С. Завражина агрессивное поведение ребёнка структурируется вокруг двух сфер игры как инст- рументально-деятельного начала и взаимоотношений в семье как эмоцио- нально-оценочного [2, С. 54].

Бэрон Р., Ричардсон Д. перечисляют следующие основные источники, из которых дети получают знания о моделях агрессивного поведения. Семья может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его подкрепление; агрессивности дети обучаются также при общении со сверстниками; став жертвами насилия; на символических примерах, получаемых из СМИ [1, С. 38].

Кстати, наиболее сильные проявления агрессии свойственны именно

184

детям, причем младшего возраста. Обнаруживается она очень рано: уже в громком плаче грудного младенца любая внимательная мать уловит злые, возмущенные нотки. Малышу в чем-то отказали и это его сильно раздражает. Дети ранимы и беззащитны, их легко обидеть или обмануть и в большинстве случаев детская агрессия — всего лишь протест против поведения взрослых, отстаивание своих границ и прав. Детская агрессивность обычно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста и только к семи годам (в норме) идет на спад. Психологи связывают это с тем, что к этому возрасту ребенок уже научается разрешать конфликты другими способами, у него уже появляется опыт «выпускания паров» в игровых ситуациях, они становятся менее эгоцентричными и лучше понимают чувства и поступки других людей.

Основными причинами проявления детской агрессивности являются: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желанный результат; стремление быть главным; самозащита и месть; желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: Первая — механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя. Вторая — не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют: недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков; сниженный уровень саморегуляции; неразвитость игровой деятельности; сниженную самооценку; нарушения в отношениях со сверстниками [4, С. 13].

Воспитывая в ребёнке главную «добродетель» – послушание, взрослый, не обладая способностью к полному эмоциональному общению с ребенком и выбору адекватных средств самовыражения, формирует у детей «изуродованную эмоциональность», провоцируя протестное поведение. «Он выводит ребенка на дорогу непослушания, как бы подозрительно желая поддержать в своем представлении образ плохого ребенка, носителя

185

зла, с которым непременно нужно бороться» [1, С. 39].

Выявлена тесная связь между родительским воздействием и проявлениями детской враждебности. Наказание способствует проявлению агрессивных побуждений за пределами той ситуации, где оно имело место.

По мнению С.А. Завражина, подобного рода травмирующие переживания требуют выхода. Они могут выливаться в качестве ответной агрессивной реакции, а так как субъект агрессии, как правило, табуирован, то агрессия переносится на доступные объекты (члены семьи, игрушки и т.д.) [2, С. 89].

Следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, — один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей (Goetting) и каков характер отношений между ними (Peek, Fischer & Kidwell). Например, Геттинг (Goetting) обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти (McCarthy) сообщает, чтомалолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой изаинтересованностью» в жизни ребенка. Чтобы лучше понять, почему возможно говорить о корреляции между детской агрессивностью в полных —непол- ных семьях, ниже мы рассмотрим более специфические аспекты семейных отношений, которые могут объяснить эту взаимосвязь [1, С.82].

Несколько исследований продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители—ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоимиродителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность (Hanson, Henggeler, Haefele & Rodick); будут ополчаться на других детей (Jones, Ferreira, Brown &

Macdonald);сверстники будут отзываться о них как об агрессивных (Eron, Walder, Huesmann & Lefkowitz; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann); бу-

дут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям. Штайнметц (Steinmetz) сообщает, что для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение израспавшихся се-

186

мей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях [1, С. 94].

Следует также отметить, что в детском возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребенка. И в то же время малыш сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реaгировaли лаской, отвлечением внимания, попытками свести все дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок зaдумывaется, как же ему реaгировaть на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрaгрессия былa по возможности минимальной. И чаще всего ребенок не находит выход из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим рaсстройствaм, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

Вдальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В частности, использование техники «Doll–play» (когда ребенок играет в куклы, представляющих членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась

ккукле «отца», а наименьшая к кукле «матери», у девочек – наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца [6].

Всемьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики – менее агрессивны и более зависимы.Здесь следует

187

заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированную позицию в отношении ребенка, то есть воспринимают его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочку».

Очень редко, но все же, бывает так, что агрессия у ребенка появляется без каких-либо видимых на то причин. А, не зная причин, родителям практически нереально самостоятельно справиться с имеющейся проблемой. В данном случае родителям также понадобится помощь детского психолога и педагогов того учреждения, которое посещает ребенок – детского садика или школы. Детские психологи хорошо знают о том, какие мероприятия против детской агрессии окажутся эффективными в той или иной ситуации именно для вашего ребенка.

И в заключение хотелось бы напомнить родителям о том, что детская агрессия является крайне сильным источником энергии. И если подобраны правильные способы борьбы с детской агрессией, ребенок научится использовать всю свою энергии более продуктивно. И кто знает – возможно, очень скоро вы станете гордиться своим юным художником, музыкантом или спортсменом.

Примечание

1.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 2001.

2.Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1993. — №. 5. — С. 43-50.

3.Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 61-68.

4.Паренс Г. Агрессия наших детей. — М., 1997.

5.Раттер М. Помощь трудным детям. — М,1999.

6.Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

7.Biller H.A. Father, child and sex role. Haternal determinants of personality development. – Lexington, Mass, 1971.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ПРИЗНАКОВ У ШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМ ДЕФЕКТОМ

Е.В. Яруткина, Е.С. Широкова,

студ. 5 к., 591 гр., специальность «Олигофренопедагогика», студ. 4 к., 491 гр., специальность «Олигофренопедагогика» Научный руководитель — доц. Н.В. Павлова

В последнее время все большую актуальность приобретает проблема компенсации и коррекции детей с комбинированными нарушениями развития. Это связано, с одной стороны, с ростом количества таких детей из-

188

за неблагоприятной экологической обстановки и других причин, а с другой

— со значительным прогрессом в дефектологической науке, с применением всё более ранней и точной диагностики. Наличие у ребенка одного дефекта в развитии влечет за собой вторичные отклонения. И можно себе представить, насколько значительными будут эти отклонения у детей с двумя «первичными» нарушениями, например с детским церебральным параличом и снижением интеллекта. Но, поскольку эта проблема существует, необходима разработка новых подходов, методов и приемов, которые способствовали бы всестороннему развитию учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью и, в конечном счёте, как можно более успешной их социальной адаптации.

Поэтому целью нашего исследования было – разработать комплекс экспериментальных заданий по обогащению словаря признаков для младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта и апробировать их.

Гипотеза исследования состояла в том, что если уроки развития устной речи и русского языка для младших школьников с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью включают специальные приёмы работы по обогащению словаря признаков в речи учащихся, то эффективность уроков повышается, т.е. дети чаще используют в собственных высказываниях абстрактную лексику, включая слова-признаки.

В специальной литературе – например, в работах М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др. — отмечается, что у детей с ДЦП наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, для них типично недоразвитие всех компонентов речевой системы.

Значительные трудности, которые эти дети испытывают в обучении, многократно усиливаются, если у них имеется сопутствующий диагноз — нарушение интеллекта. Отсутствие специальных исследований, касающихся школьников с подобным сочетанием нарушений, и знакомство с этими детьми во время педагогической практики определило наш интерес к их обучению вообще и непосредственно к теме нашего исследования.

Изучая особенности наших подопечных с нарушением опорнодвигательного аппарата и умственной отсталостью, мы убедились, что у большинства из них всё-таки имеются некоторые потенциальные возможности для обогащения речи словами-признаками и их активизации.

Всвязи с этим мы разработали формирующий эксперимент, включающий некоторые перспективные, на наш взгляд, приёмы обогащения словарного запаса школьников со сложным дефектом развития.

Внём приняли участие учащиеся коррекционной школы-интерната

№4 VI вида. Для оценки эффективности экспериментального обучения

189

было проведено констатирующее и контрольное обследование в экспериментальном – 4 классе, а также в условно контрольном – 6-м классе. Срез на констатирующем этапе показал, что экспериментальная и контрольная группы примерно одинаковы по своим возможностям. Детям предлагалось выполнить 3 задания (описание картинки, составление собственного описания любимой игрушки, подбор слов-признаков к предметам). И обе группы в основном справились, но результаты оказались весьма скромными.

Мы использовали специальные параметры, позволяющие оценить

умение адекватно и точно использовать слова-признаки в собственной речи – при описании любимой игрушки, например; согласовывать словапризнаки с существительными, использовать синонимы, сравнения, другие образные средств языка в связных высказываниях детей.

Оценки выставлялись в баллах и в зависимости от этого дети в обеих группах делились на 3 подгруппы – с высокими, средними и низкими показателями. Оказалось, что почти у всех детей слова-признаки употреблены неточно, имеются аграмматизмы, в том числе нарушения согласования, логической последовательности изложения и др.

Вот зима. Халодный снек Учиники играть в снешки Падать очень многа снега сколска. Моя игрушка эта Ослик. Она малый

На обучающем этапе эксперимента проводилась коррекционноразвивающая работа с применением специального комплекса упражнений для развития словаря признаков учащихся.

Система упражнений была условно поделена на 3 этапа: подготови-

тельный, предметно-практический, творческий (этап самостоятельного использования слов-признаков в связной речи).

В экспериментальном обучении мы учитывали важные, на наш взгляд, принципы: личностно ориентированного подхода, опоры на нагляд- но-практическую деятельность, ситуативно-игрового характера лексической работы, использования элементов творчества.

Приведём несколько заданий в качестве примеров.

1) «Игра в повара». Суть игры заключалась в том, что на карточках записаны слова-признаки. На доске – изображения двух разных пирогов.

Учитель говорит детям:

— Представьте, что вы испекли пирог. Какой он у вас получился? Дети подбирают слова-признаки: ягодный, свежий, румяный, вкус-

ный, сладкий…

— Хорошо, ребята, вы отличные повара! Прочитайте те словапризнаки, которые вы не выбрали (несвежий, невкусный, солёный, горький, несдобный). Стали бы вы есть такой пирог и почему? (Потому что он невкусный.)

190

Играя, мы организовали естественную речевую ситуацию, в которой детям понадобились слова-признаки.

2)«Загадалки». Закрой глаза. В мешочке нащупай игрушку, возьми её в руки и — не доставая из мешочка! — опиши её! Какая она? Что ты о ней узнал? Ты можешь догадаться, что это такое? А ребята могут отгадать, что это, по твоему описанию?

А теперь — достань эту игрушку! Что ты ещё о ней узнал? …….. (называют другие группы признаков) — таким образом, снова происходит активизация прилагательных в речи детей! У них возникает потребность использования слов со значением качеств!

3)«Потеряшки». В тексте потерялись слова-признаки. Помоги им найти своё место: Я длинный зайчишка. У меня быстрые уши и огромный ноги! Я живу в сереньком лесу. У меня зелёный хвостик.

Таким образом, упражнения, использованные нами, отличались от традиционного набора тем, что в работу включались различные анализаторы (слуховой, зрительный и тактильный), при выполнении заданий у школьников происходила смена видов деятельности. Благодаря этому работа с признаками стала ярче, интереснее, эмоциональнее – повысилась мотивация, при этом эмоциональная память помогала усваивать новый материал.

Сопоставление результатов контрольного этапа эксперимента, после выполнения заданий, аналогичных констатирующему, показало положительную динамику процесса активизации словаря признаков. Следовательно, проведённая работа оказалась эффективной: словарь учеников из экспериментальной группы обогатился словами-признаками с разнообразными значениями в большей степени, чем у учащихся из контрольной группы. Так, например, если на констатирующем этапе в экспериментальной группе к высокому уровню было отнесено 3 работы (всего учащихся было 20 – по 10 чел. в классе), то после обучающего эксперимента количество работ высокого уровня увеличилось до 5. Если говорить о работах низкого уровня, то на констатирующем эксперименте к низкому уровню было отнесено 3 работы, а после обучающего эксперимента количество человек с низким уровнем показателей сократились до 1.

Следовательно, можно утверждать, что проведённая нами экспериментальная коррекционно-развивающая работа достигла цели — словарь учащихся обогащён новыми словами-признаками и дети поняли, что речь их становится точнее, ярче, интереснее именно с этими красивыми словами, которыми можно «рисовать».

Примечание

1. Павлова Н.В. Коммуникативные упражнения в системе коррекционно-

191

развивающей работы по обогащению качественной лексики школьников с нарушениями речи / Н.В. Павлова, З.С. Патралова // Педагогика, лингвистика и информационные технологии. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора Н.Н. Алгазиной. — Пенза: изд-во ПГПУ, 2007. — С. 132-138.

2.Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного: учебное пособие. — М.: МГПИ, 1971.

3.Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: учебное пособие. Автореф. дис…канд. пед. наук. — М.: МГПУ, 1973.

4.Якубовская Э.В. Исследование устной речи младших школьников во вспомогательной школе // Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. Межвузовский сб. научных трудов. — М., 1984. — С.71-78.

192