Глава 3

МЕТОДЫ И ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Вспомогательная школа применяет в основном те же методы работы, что и массовая школа. Только в школе вспомогательной эти методы являются более дифференцированными: там, где в массовой школе мы имеем один определенный методический при­ем, в школе вспомогательной на этот же материал обычно есть це­лая градация методических приемов в системе определенного метода. Вспомогательная школа пользуется целой системой допол­нительных средств и приемов, которые в итоге создают специфику методической работы. Эту специфику не всегда возможно четко выделить и определить. Она лучше всего познается в практике, но некоторые основные моменты особенностей методической работы можно наметить.

Ученики вспомогательной школы требуют к себе особого ин­дивидуального подхода. В методической работе он выражается в подборе отдельных приемов к отдельным ученикам.

У педагога вспомогательной школы должен быть огромный запас методических приемов, и он должен ясно представлять себе, что он вправе ожидать от каждого из них. Особую важность во вспомогательной школе приобретает умение педагога пользовать­ся разнообразными методами работы, комбинируя их как на одном уроке, так и в цепи уроков.

Умственно отсталый ребенок недостаточно четко воспринима­ет окружающее, он не выделяет существенного и главного в пред­метах и явлениях, плохо обобщает, строит отвлечения. Он снижает момент обсуждения, стараясь действовать по привычке, и т. д. Все эти черты, характеризующие умственно отсталого ребенка, застав­ляют соответствующим образом строить и учебно-воспитательную работу с ним. Необходимо максимально конкретизировать предла­гаемый учащимся учебный материал, особенно в первых классах.

Для того чтобы педагог мог вполне сознательно организовать учебно-воспитательную работу, он должен представлять себе пси­хологию восприятия, понимать его роль в структуре целостной человеческой личности. Он должен знать то направление, в котором идет развитие восприятий в онтогенезе, и те особенности, которые характеризуют восприятие умственно отсталого ребенка. Педагог вспомогательной школы должен ясно представлять себе специфику овладения знаниями умственно отсталым ребенком. Он должен уметь закрепить знания, приобретенные учеником в процессе обучения, создать условия для возможности применения знаний на практике. Только при этих условиях он будет иметь возможность ставить перед собой не только проблему обучения, но и проблему развития учащихся, т. е. вполне сознательно орга­низовать коррекционно-воспитательную работу, используя мето­дические приемы как средство возможного преодоления дефекта.

В той или иной степени каждый метод школьной работы свя­зан с областью эмоциональных переживаний учащихся. Но неко­торые методические приемы (рассказывание, художественное чте­ние, пение, драматизация) ставят эти переживания в центр, созда­вая прочные сочетания между рядами представлений и действий, с одной стороны, и эмоций – с другой. Положительные эмоции интенсифицируют связанные с ними психические процессы, вы­зывают активность ученика, сообщают стойкость вниманию.

Влиять на область эмоциональной сферы ребенка только и можно через представления, мысли, действия. Значит, вызывая соответствующие переживания, вызываем и связанные с ними эмоции.

Живое слово учителя

Огромное значение в процессе обучения имеет живое слово учителя. Во вспомогательной школе устное изложение учителя обычно сопровождается целым рядом вспомогательных средств и приемов. Мало того, что мы соответствующим образом обрабаты­ваем учебный материал, делаем его со стороны смысловой легко доходчивым до ребенка, но еще и сопровождаем наше слово де­монстрацией, иллюстрацией, лабораторными работами, вызываем у ребенка ряд ярких эмоциональных переживаний в целях наибо­лее полного и наиболее прочного усвоения учебного материала.

Излагая учебный материал, надо избегать повышенно-громкой речи. Слух у детей развит достаточно, класс маленький и постоян­но повышенно-громкий голос педагога утомляет учащихся, раз­дражает их. В итоге дети перестают реагировать на обращение к ним обычным средним голосом. Усиление голоса – это запасной ресурс, к которому обращается учитель эпизодически, и чем реже, тем лучше.

Темп речи учителя во вспомогательной школе, особенно в ее младших классах, следует брать несколько замедленный, постепенно переходя к обычным средним темпам. Взрослый, рассчитывая свою речь на ребенка, должен несколько замедлить ее в целях создания лучших условий для понимания содержания.

Вялость мышления умственно отсталого ребенка отражается на его понимании речи педагога: если речь учителя быстра, ребенок не успевает следить за ней, теряет нить, пытается схватить отдельные моменты и скоро запутывается. Он как бы тонет в словесном потоке учителя.

Умственно отсталый ребенок значительно лучше понимает, чем говорит сам, особенно на первых годах обучения.

Не следует особенно замедлять речь: если педагог тянет слово за словом, делает длинные паузы между словами, фразами — он затрудняет понимание: выслушав конец фразы, ребенок уже забыл ее начало.

Умеренность в речи учителя — важное условие продуктивной работы, против которого часто грешат наши педагоги.

Надо очень внимательно следить за грамматической правиль­ностью речи ученика. Отсутствие у умственно отсталого ученика привычки вслушиваться в речь учителя приводит к тому, что уча­щимся схватывает речь поверхностно, он не выговаривает оконча­ний, «съедает» их, потому их и не знает. Получается грамматиче­ски неточная речь. Часто ребенок не умеет построить грамматиче­ски правильно вопрос.

Педагог должен говорить правильно, ясно выговаривать окон­чания и этого же добиваться от ученика.

Особого внимания со стороны педагога требует методика во­проса. В вопросе важно сделать правильное логическое ударение. Слово под ударением должно быть в начале или в конце вопроса, а не в середине. Таким образом, заостряется внимание ребенка на самом вопросе, он лишается возможности ответить не на вопрос, пойти обходным путем.

Слова, составляющие определенный оборот речи, обычно не должны разделяться вопросом.

Если учитель старается вскрыть перед детьми отношения меж­ду двумя действиями, то надо так поставить вопрос, чтобы отве­тить на него можно было целым предложением. Например, для того чтобы получить от учеников ответ, примерно, такого содержания: «Перед нами вдали поднимались горы так, что за­крывали солнце» — лучше задать вопрос: «Как высоко поднима­лись горы?» Тогда ответить на него нужно будет целым предло­жением.

Если учитель должен поставить вопрос о каком-нибудь выражении или об отрывке текста, то в вопросе должно быть слово, которое заменит кавычки при письме. Например: «Что значит выражение "шествуя важно"?», а не «Что значит "шествуя важно"?»

Нельзя задавать детям неопределенные вопросы типа: «Что мы там видели? Где находится Москва?» Например, учитель задает детям вопрос: «Какие бывают литературные произведения?» Дети отвечают: «Литературные произведения бывают поэтические и прозаические». И педагог считает ответ правильным. Между тем здесь можно было бы ответить: длинные и короткие, плохие и хо­рошие.

Надо осторожно пользоваться в вопросе глаголом «делать». Например: «Дети спят, хозяйка дремлет, на полатях муж лежит». Нельзя ставить вопрос: «Что дети делают?» - «Ничего, — ответит ученик, — дети спят».

Подобной же осторожности требует и глагол «иметь». Нельзя поставить вопрос: «Что имеет кошка?» и ответить: «Кошка имеет четыре ноги».

Надо помнить, что вопросы, на которые можно дать ответ «да» или «нет», мало будят мысль. Этими вопросами следует пользо­ваться как предварительными. За ними надо поставить вопрос, предполагающий полный ответ.

Вопрос не должен наталкивать учащихся на неправильные от­веты или заставлять их мыслить, исходя из неверных положений.

Проводя беседу, педагог должен помнить, что он работает с классом, и потому все его вопросы должны быть обращены к классу.

Значит, сначала задается вопрос классу, а затем следует вызов отдельного ученика для ответа.

Речь учителя должна по своей структуре соответствовать рече­вому развитию класса; она должна не только излагать мысль, но и живописать ее, создавая возможность образных представлений у учащихся.

Учитель вспомогательной школы должен иметь в виду, что его речь является образцом для ученика, и поэтому воспитание при­вычки вслушиваться в речь учителя - это один из существенных моментов работы.

Нередко смешивают два момента — упражнение речи и воспи­тание речи. Далеко не всякое упражнение является воспитанием. Если ребенок слышит вокруг себя богатую, ясную, чистую, благо­звучную речь, его речь воспитывается. Если же речь окружающих неудовлетворительна, то, конечно, она не будет содействовать и речевому развитию учащихся.

Ведь огромное количество ошибок наших учащихся объясняется отнюдь не незнанием падежных окончаний, принятых соот­ношений слов и речи, а главным образом тем, что учащиеся не вслушиваются в речь учителя, они имеют мало полноценных образцов для подражания.

Когда мы говорим о воспитании умения слушать чужую речь, то имеется в виду два момента: понимание чужой речи и оценка ее. По этим двум линиям и надо педагогу направлять свою работу: приучить учащегося быстро мобилизовать весь свой опыт на оценку нового и выразить эту оценку в ответе при диалогической фор­ме речи.

Важным моментом овладения прослушанным учебным материалом является его повторение тут же, на уроке.

В основе повторения лежит полное понимание повторяемого материала. Прежде всего понять, а затем уже заучить.

Повторением в собственном смысле слова является точное воспроизведение чужой речи. Отсюда понятно, что возможности повторения крайне ограничены. Если материал, подлежащий повторению, предлагается многократно, то объем повторяемого мо­жет быть увеличен, но далеко не пропорционально числу повторе­ний. Это будет заучивание с голоса — форма заучивания, которой пользуются в школе, пока дети еще не научились читать. Но и в грамотных классах прибегают к заучиванию с голоса, когда, выведя какое-нибудь положение, правило, определение, многократным его повторением в уроке закрепляется материал в сознании ребен­ка. Важным моментом запоминания является установка в самом восприятии на воспроизведение. Упражняя детей в запоминании, надо постепенно увеличивать число слов, которое может быть повторено после однократного прослушивания. Это имеет прямое от­ношение к вопросу методики диктовки на разных годах обучения.

Осложненной формой повторения является пересказ слышан­ного своими словами.

Здесь перед учащимися стоит задача понять основной смысл прослушанного, уловить его план и самому найти речевое выра­жение. Один и тот же материал разными учениками может быть пересказан различно: одни передают более подробно, другие — ме­нее подробно; один центр тяжести переносит на детали, другой — на общую характеристику; один передает более объективно, дру­гой привнесет субъективную окраску; один изложит протокольно, другой перестроит материал, давая собственный план в воспроизведении.

Пересказ может быть облегчен рядом вспомогательных средств. В зависимости от типа этих вспомогательных средств мы получаем и тип пересказа. Простейшая форма - это пересказ по вопросам.

Сначала на вопрос ответ дается одной фразой (краткий), а затем — развернутый.

Когда учащиеся овладеют умением давать развернутый ответ можно переходить к пересказу по плану.

Анализируя самостоятельную речь дебилов, мы видим, что усвоенное ими слово, выражение связано лишь с той ситуацией, в которой они были услышаны, - ситуационная зависимость.

В развитии самостоятельной речи ученику нужна организованная и систематическая помощь. Одной из основных задач вспомогательной школы является воспитание у учащихся умения правильно, точно, ясно и образно выражать свои мысли. Этому надо учить во всех классах и на всех уроках.

Изложение учебного материала учителем может иметь две формы: или форму монологическую, или форму диалогическую, разговорную, вопросо-ответную. Конечно, в школе одинаково приемлемы как та, так и другая формы, и применение каждой из них всецело определяется возрастом воспитанников, их развитием и характером предлагаемого материала.

Чем моложе дети, тем менее для них возможна форма изложе­ния монологическая. Ребенок еще не может следить за процессом развертывания фабулы – он легко отвлекается. Эту отвлекаемость приходится в свою очередь тормозить, требуя от ребенка активно­го участия в изложении, ставя вопросы, побуждая сделать обоб­щения, выводы. Конечно, вопросо-ответная форма сообщения све­дений мало приемлема там, где дело касается изложения фактиче­ского материала. В этом случае приходится прибегать к форме рассказа. Перенося центр тяжести в зависимости от условий то на изложение, то на диалог, мы получаем более широкие возможно­сти поддержания интереса и внимания учащихся.

Одна словесная работа над учебным материалом не дает ре­бенку ясного представления о нем. Для того чтобы сделать обоб­щения и выводы, воспитанники предварительно должны накопить конкретный фактический материал.

Мускульное познание на первых ступенях развития является основным, и только значительно позже имеется возможность де­лать обобщение на основе того материала, который добыт через зрение или слух.

Одних словесных определений реальных явлений крайне не­достаточно, всегда остаются невыясненные отношения, не затро­нутые стороны, и в конечном итоге знания не будут ясными и чет­кими.

Во вспомогательной школе чисто словесное усвоение должно занимать весьма небольшое место. Не говоря уже о группе естественнонаучных дисциплин, мы и в дисциплинах гуманитарных, (история, объяснительное чтение в русском языке) пользуемся всеми возможностями уточнить полученные через слово представления: делаем макеты, иллюстрируем излагаемый материал рисунками, схемами, драматизируем и т. д. А главное, знания стараемся использовать в практике повседневной жизни.

Таким образом, наряду с устным изложением учителя пользуются целым рядом вспомогательных средств, уточняющих детские представления, конкретизирующих учебный материал. Но слово – слишком могучий социальный фактор, и нельзя говорить об игно­рировании его.

Речь, как и всякая иная наша деятельность, нуждается в воспитании, и на эту сторону школьной работы следует обратить исключительное внимание.

Педагог всегда должен помнить, что ребенок, усваивая речь окружающих, овладевает не только речевыми формами, но и фор­мами мышления, отражающимися в речи.

Демонстрация

Демонстрация объекта может являться или начальным, или заключительным моментом овладения учеником учебным материа­лом. Вы показали детям картинку и просите ее описать. Это одна форма наглядности. Или вы объяснили детям, что такое трактор, вызвали определенные ряды представлений, а затем уже демонст­рируете его и, пользуясь наглядностью, исправляете и уточняете представления учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель должен обращаться к умственно отсталым детям, — это демонстрации натуральных объектов, идущие в плане развития круга элементарных представлений, на так называемых предметных уроках.

Работа по развитию круга элементарных детских представле­нии ставит своей задачей; с одной стороны, обогатить и систематизировать сложившийся опыт ребенка, с другой — дать учащимся метод работы: научить наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, устанавливать свое отношение к объекту.

Следует демонстрировать детям не только новые, незнакомые им объекты, но и объекты достаточно хорошо известные. В по­следнем случае внимание заостряется на методе изучения. Давая ученику план изучения, мы способствуем развитию у ребенка и формы мышления.

Работа по развитию круга элементарных детских представлений значительно обогатит чувственный опыт ребенка, даст конкретный материал для речи. Надо, чтобы учащиеся не начинали говорить раньше, чем у них получится ясное и разностороннее представление об изученном предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на сравнительно поздний момент урока. Во время этой передачи возможны напоминающие и систематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить и демонстрации моделей. Первое время это уменьшенные ко­пии натуральных вещей — игрушки.

Демонстрацию натуральных предметов и демонстрацию моде­лей лучше вести некоторое время параллельно: изучается натуральный объект, и здесь же демонстрируем его модель. Таким образом, у ребенка постепенно вырабатывается умение соотносить модель и натуральный объект.

От работы с отдельными предметами переходим к работе с группами предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого сложного объекта и, прежде всего, от­ношения пространственные: впереди, позади, влево, вправо и т. д. Особенно полезным в этом отношении во вспомогательной школе являются работы в песочном ящике, где конструируются те или иные постройки.

Работа с картинами

Необходимо научить учащихся правильно рассматривать кар­тину, дабы получить более полное, более адекватное действитель­ности восприятие. Эта работа требует определенной плановости. Прежде всего даются детям картины с довольно широкой темати­кой. Это картины для первых ориентировочных бесед. Примерная тематика картин: «В семье», «В детском доме», «На улице».

Картинки должны быть так выполнены, чтобы можно было строить рассказ как по целой картинке, так и по отдельным ее частям.

Дальше по картинке можно вести работу над фразой. Эта рабо­та требует уже другого типа картинок: здесь обычно изображается какое-нибудь действие или состояние. Например: «Мальчик пи­шет», «Девочка пишет», «Дети играют».

Затем идут картинки на трехсловные фразы: «Дети делают за­рядку», «Дети играют на улице», «Дети учатся в школе».

Потом можно дать картинки на вскрытие отношений. Напри­мер: «Книга лежит на столе»; «Кошка сидит под столом»; «Девочка стоит у стола»; «Лампа висит над столом»; «Собака лежит в будке»; «Мальчик спрятался за дерево» и т. д.

Затем картинки на образование родовых понятий. Например: «Мальчик и девочка — дети»; «Куры и гуси — птицы» и т. д.

В обучении грамоте умственно отсталых детей огромная роль принадлежит вниманию. Важным моментом в развитии внимания являются тонкие различения. Для упражнения на тонкие различе­ния служат специальные парные картинки. Дается задание на две картинки составить две фразы, вскрывающие эти различия.

1. Девочка в шляпе гуляет в поле; у девочки шляпа в руках.

2. На столе чернильница и перо;

на столе чернильница и карандаш и т. д.

Эти простые упражнения для учащихся первых классов, с од­ной стороны, развивают у ребенка наблюдательность, а с другой, являются прекрасными упражнениями в правильном построении фразы простой конструкции.

Дальнейшая работа по картинке может быть двух типов: описание картины и творческий рассказ по картине.

Описание картины системой вопросов начинается с ее целост­ного восприятия. А затем уже обращается внимание на отдельные части, которые дети внимательно рассматривают. Очень важна последовательность вопросов, выясняющая содержание картины. Заканчивается демонстрация картины ее целостным восприятием.

Дать связное описание картины - вещь сложная. Оно должно быть дано правильно построенными фразами, идущими в строгой последовательности, выявляющей смысл картины. Каждую фразу надо отработать. Надо искать с классом наиболее удачную форму отражения, заменять отдельные слова, распространять или сокра­щать фразу и т. д.

При описании пейзажа, после ряда вопросов, выясняющих по­нимание виденного, можно прочесть стихотворение на соответствующую тему, в этом случае лучше познается смысл картины.

В географических картинах мы определяем природную зону, время года, время суток.

В естествоведческих картинах изучаем не только главный объ­ект ее, но и ту ситуацию, в которой он находится, например, рас­сматриваем не только белку, но и те грибы, которые она сушит на ветке.

От описания картины надо отличать творческий рассказ по картине.

Продемонстрировав картину, поставив ряд вопросов, учитель добивается того, что дети осмысливают содержание ее, а потом синтезируют материал анализа в названии картины. Затем учитель предлагает придумать рассказ, в котором бы раскрывались события, предшествующие или последующие. Можно одной группе учеников дать придумать рассказ о событиях предшествующих, другим описать эпизод картины, третьим дать события последующие.

Часто бывает важно раньше, чем дать детям картину, познакомить их с ее элементами. Например, на уроке истории классу демонстрируется утварь, одежда, мебель, а затем эти же объекты, но уже в концепции картины.

Прекрасным пособием являются постепенно усложняющиеся составные картины. Например, на уроке географии учитель ведет беседу о горах. Он демонстрирует картину, где нарисован морской вид и гора. Поговорив об отдельно стоящих горах, он переходит к понятию о горной цепи и демонстрирует соответствующую картину. Дальше идет речь о природе гор. Таким образом, внимание ученика останавливается все на новых объектах.

Составление рассказа по серии картин - следующая форма работы.

Учитель развешивает в последовательности действия серию картин. Проанализировав их и убедившись, что они правильно поняты, учитель просит составить рассказ.

Выбирается один из рассказов учеников и тщательно отраба­тывается классом: вставляются новые фразы, некоторые выбрасы­ваются, уточняется смысл, вводятся образные выражения. Коллек­тивно обработанный рассказ повторяют 3—4 ученика.

Картинки можно использовать и при составлении арифметиче­ских задач. Эти картинки-плакаты или специально рисуются, или же составляются из цифр и отдельных предметов на наборном по­лотне.

Сюда же относятся и подвижные картины-плакаты, например, на картине нарисовано дерево с несколькими птицами. Птицы вставлены в прорезы на картине, изображающей дерево. Ученики считают число птиц.

Две улетели, говорит учитель, и снимает две птицы. Сколько осталось?

По принципу подвижных картинок можно изготовить и ряд пособий для индивидуального пользования учащихся. Этот дидак­тический материал имеет огромное значение в практике работы вспомогательной школы. Он представляет широкие возможности для индивидуального подхода к учащимся. Вопрос индивидуального подхода до сих пор только декларируется как принцип работы вспомогательной школы, но, к сожалению, пока не находит своего отражения в методиках, даже в таких, как методика русского языка или арифметики.

При демонстрации картин учитель пользуется различными вспомогательными средствами: проекционным фонарем, эпидиаскопом, аллоскопом.

Работа с проекционными аппаратами

В данном случае учителя используют или готовые подобран­ные серии картин, или же сами набирают картины из различных серий. Этот последний прием дает возможность значительно рас­ширить область применения проекционного фонаря.

Каждую демонстрацию надо тщательно подготовить. Прежде всего надо установить экран и фонарь. Лучше, если демонстрация всегда идет в одном и том же помещении, где имеется постоянное место для экрана и для фонаря. Ничто так не расхолаживает детей, не дезорганизует класс, как налаживание фонаря при учащихся. Надо тщательно подобрать картины. Их надо положить в порядке демонстрации. Все картины должны лежать лицевой стороны вверх, нижний край картины - к демонстратору. Тогда берется картина за нижний край (она оказывается в руках демонстратора вверх ногами) и в таком положении, лицом к экрану (т. е. той сто­роной стекла, на которую нанесен рисунок) вкладывается в фо­нарь. Благодаря тому, что все картины лежат в одном определен­ном положении, уже не приходится возиться при демонстрации каждой картины с наводкой на фокус — фонарь остается в покое с раз наведенным перед приходом детей фокусом.

Объектив фонаря должен быть параллелен экрану. Иначе не вся картина будет проектироваться одинаково четко.

Лучше всего для демонстрации иметь постоянную подставку для фонаря, имеющую двойную крышку. Это даст возможность сообщить фонарю нужный наклон. Все это мелочи, на выполне­ние которых школа не обращает должного внимания. Недочеты в этих мелочах обычно срывают работу: то фонарь стоит низко (подставкой служит стол, а на нем скамеечка и книги), то не ла­дится с картиной — часть не в фокусе (объектив фонаря не парал­лелен экрану), то все время приходится искать фокус (картины не лежат в нужном положении) и т. д. А класс в это время начинает шалить; создается нежелательное настроение, внимание рассеивается.

Нельзя вести урок и демонстрацию одному и тому же лицу, демонстратором должно быть особое лицо, хотя бы один из учащихся.

Иногда полезно бывает показать на экране небольшой отрывок текста, который здесь же хором несколько раз прочитывается и таким образом заучивается. Этот текст надо подготовить. Взять стекло по размеру диапозитива и ваткой протереть его белком свежего куриного яйца, разведенного наполовину водой. Когда белок высохнет (3-5 минут), на стекле можно писать тушью.

Эпидиаскоп дает возможность показать на экране любую картину, например из книги, журнала, открытки. Выбор демонстрационных возможностей здесь значительно шире.

Аллоскоп демонстрирует фильмы.

После постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» во вспомогательную школу начинает проникать важный методический прием работы — кинодемонстрация. Пока еще в школах кино применяется главным образом как форма внеклассной работы. Но и кинолекция, и киноурок начинают занимать все большее место. При организации киноурока важно соблюдать ряд положении показ фильма не должен занимать больше 10-15 минут; киноурок должен протекать в специально оборудованном классе, где на столах устроено освещение, дающее возможность ученику вести запись или зарисовку во время кинодемонстрации, расстояние первого ряда учащихся от экрана не должно быть меньше 3—4 метром.

Все требования, предъявляемые к организации рабочего места и рабочей позы учащихся, должны применяться и в киноуроках, что часто не соблюдается, особенно в школах, лишенных специ­ально оборудованного кинокласса.

При демонстрации кинокартины во внеурочное время необхо­димо учитывать следующее:

• полнометражные фильмы рекомендуется давать только с 4 класса;

• делать перерывы между частями в процессе демонстрации, для того чтобы дать отдых напряженному детскому внима­нию и органу зрения;

• в 1, 2 и 3 классах не допускать фильмов без словесного со­провождения;

• учить учащихся правильно воспринимать фильмы.

Следующий вид демонстрации - это демонстрация опыта и демонстрация движущихся моделей.

Организуя демонстрацию опыта, прежде всего, необходимо обеспечить полное его обозрение учащимися. Очень важно расположить инструментарий и приборы в опыте так, чтобы процесс, который мы демонстрируем, ученик мог наблюдать слева направо. Это привычное направление взгляда, как и при чтении, очень облегчает процесс восприятия.

Останавливается внимание ученика на отдельных стадиях протекания процесса и отношениях между ними. Опыт лучше всего повторить. При повторении опыта объяснение дает один из учеников.

Демонстрация движущихся моделей начинается в состоянии их покоя, а затем они приводятся в действие. Учитель дает учащимся возможность хорошо рассмотреть модель. Наблюдая, дети устанавливают подвижные и неподвижные части модели, во время движения ее выясняют роль каждой из частей. Выделяются основ­ные рабочие части машины и части вспомогательные. Заканчива­ется демонстрация наблюдением над работой модели в целом. Де­ти эту работу описывают в связном изложении.

Таким образом, вспомогательная школа располагает целым ря­дом демонстрационных средств. Демонстрируемый объект должен быть воспринят ребенком, особенно первых классов, возможно большим числом воспринимающих механизмов. Здесь демонстра­ция должна по возможности переходить в манипулирование объекта демонстрации.

Важно, чтобы демонстрируемые объекты обладали посильной для данного школьного возраста степенью структурной сложно­сти. Сложный объект восприятия ставит дебила в тупик: он теря­ется, не может отделить существенное и главное от сопутствую­щего и второстепенного.

Существенным является и самый способ демонстрации: он должен будить мысль дебила, пробуждать его активность. Ребенка надо заинтересовать, заставить наблюдать.

Иллюстрация как средство наглядности

Иллюстрация дает возможность учащемуся проверить и уточ­нить свои представления на демонстрируемых объектах.

Рисование, лепка, аппликация, приготовление диаграмм, схем, макетов — вот средства, которыми располагает иллюстрация. Мо­делирование и конструирование связывают иллюстрацию с лабо­раторной работой.

Учителя иногда говорят, что иллюстративными средствами могут пользоваться только исключительные индивидуальности — таланты. Это мнение надо считать безусловно ошибочным. Каждый учитель может использовать все виды иллюстрирования. Для этого он должен, конечно, приобрести соответствующие умения и навыки, получить определенную грамотность. Недооценка иллюстративных работ объясняется недостаточно глубоким пониманием педагогического значения этого метода. С другой стороны, нередко сами педагоги не обладают настолько ясными представлениями по целому ряду вопросов, чтобы иметь возможность иллюстрировать тот или иной материал.

При иллюстрировании учебного материала для учащегося могут создаваться весьма разнообразные условия: во-первых, изображаемый объект может находиться, а может и не находиться перед иллюстрирующим; во-вторых, предметом иллюстрации может быть или конкретный объект, или то или иное общее пред­ставление (скорость, рост, распределение и т. д.), и, наконец, изо­бражаемый объект мог встречаться, а мог и не встречаться в про­цессе предшествующего опыта учащегося. Педагогу важно иметь в виду, что ребенок своей иллюстрацией обычно всегда повествует. Если он рисует дом, в доме этажи, лестницу, квартиру, обста­новку и живущих в ней людей — так это не значит, конечно, что ребенок не замечает непрозрачности: он здесь повествует, вскрывает содержание объекта, выявляя его сложность.

Иллюстрируя процесс через изображение отдельных его стадий, ребенок как бы стабилизирует процесс, в то же время не лишая его основного признака динамичности.

Иллюстрация может иметь троякий смысл в методической работе школы: или это средство уточнения представлений, вскрытие зависимостей и связей между элементами целого, или это средство закрепления, или же, наконец, средство учета. Конечно, отдельные работы учащихся педагог может использовать по всем трем линиям.

Рисование также является средством иллюстрации. Говоря о рисовании, как об иллюстративном приеме, мы его не отделяем от живописи. Рисование — это искусство изображать на плоскости действительно существующие или воображаемые предметы с обо­значением их форм линиями и различной степени освещения этих форм, посредством более или менее сильного покрытия их каким-либо одноцветным веществом. Живопись же, кроме рисунка, дает еще и колорит.

Надо отличать рисование как определенный предмет в учебном плане от рисования как методического приема в школьной работе.

Рисование как предмет школьного обучения идет в системати­ческом курсе, постепенно, последовательно знакомящем ребенка с отдельными приемами и средствами рисования.

Рисование как иллюстративный прием сразу вводит учащегося в использование тех приемов, которыми обычно в той или иной степени уже владеет учащийся.

Придавая огромное значение рисованию как иллюстративному средству, мы все же не должны его переоценивать, не должны забывать, что это только «искусство изображать на плоскости» действительно существующие или воображаемые предметы, и для того, чтобы графически изобразить предмет, достаточно знать только некоторые его свойства - форму, а иногда цвет и материал. Другие же свойства при этом способе иллюстрирования остаются вне поля зрения рисовальщика.

Лепка — это искусство делать вещи из мягкого материала (глина, воск, пластилин). Здесь мы изображаем или «круглые фор­мы» - предмет окружен со всех сторон свободным пространством, или «рельефы», тогда изображаемый предмет более или менее вы­ступает из фона¹. Лепка круглых форм, как иллюстративный при­ем на младших ступенях обучения, является более приемлемой. Составление по типу горельефов простейших орнаментов из лег­ких геометрических форм (плодов, овощей) в систематическом курсе лепки желательно дать достаточно рано.

Не следует при использовании лепки как иллюстративного Приема игнорировать правильные технические приемы. Не следу­ет давать очень мелких вещей, требующих почти исключительно применения стеков². Надо приучить ребенка в полной мере ис­пользовать пальцы.

Простым иллюстративным средством являются изделия из папье-маше. В наиболее приемлемой для школы форме эти работы сводятся к следующему: из глины лепится тот объект, который надо сделать из папье-маше. Когда глина достаточно просохнет, он покрывается маслом, а затем ее начинают тщательно оклеивать смазанными столярным клеем полосками бумаги в 2—3 сантиметра ширины, стараясь, чтобы бумага по возможности точно повторила форму модели, выполнив все ее неровности и изгибы. Бумага наклеивается в 8—10 слоев. Когда все это просохнет, бумажную фор­му разрезают пополам или на столько частей, сколько это необхо­димо, дабы вынуть глиняную модель. Затем полученные бумаж­ные части вновь склеивают и работу раскрашивают клеевыми или масляными красками. Таким способом легко приготовить маски животных, утварь, иллюстрирующую быт определенной эпохи и пр. Работы хорошо и долго сохраняются. Форму надо лепить достаточно контрастную. Слои бумаги эту контрастность значительно смягчают.

Есть и другие приемы работы из папье-маше, но они более сложны, а главное, дороги и носят скорее ремесленно-производственный характер.

Аппликация — это вырезывание из разноцветной бумаги с последующим наклеиванием на белый или цветной фон. Это тип работы, близко стоящий к рисованию. В аппликации при достаточном опыте можно достигать значительных художественных эффектов. Область применения аппликации как иллюстративного средства довольно велика: иллюстрирование прочитанного, изготовление географических и исторических карт, естественно-исторических плакатов и т. д.

Близко к аппликации стоит и другой способ работы, которым также может быть использован как иллюстративное средство – это мозаичные работы из картона и цветной папиросной бумаги. На толстый желтый картон наносят двойными параллельными линиями рисунок. Расстояние между линиями всецело зависит от величины картона. Если взять целый лист картона, то расстояние между параллельными линиями должно быть полтора сантиметра; но половина листа картона — сантиметр; в четверть листа — 5 миллиметров. Когда рисунок сделан, его вырезают острым перочинным или картонажным ножом. Образовавшиеся пустоты заклеивают при помощи столярного клея или лучше фотоклея цветной папи­росной бумагой.

Готовые работы хорошо наклеить на деревянную рамку и повесить на окно. Этот тип работы очень эффективен для украшения класса, для

_{1Если предмет выступает из фона меньше чем наполовину - это ба­рельеф. Если больше чем на половину - горельеф.}

_{2Стеки - различные заостренные и изогнутые палочки, чаще из пальмового дерева, употребляемые при выработке мелких деталей, которые не могут быть сделаны пальцами.}

приготовления разных светящихся транспарантов и т. д.

Другую форму аппликационных работ составляют изделия, изготовленные из бумаги. Для работы необходима толстая цветная альбомная бумага или одноцветные обои. Как и в простой аппли­кации, вырезываются части рисунка. Они не наклеиваются одна рядом с другой, а лишь приклеиваются одним краем, чтобы эту часть можно было отогнуть. Например, делается разборная модель цветка мака.

Макеты - это небольшие построенные по типу театральной сцены трехмерные сооружения. Изготовление макетов дает воз­можность в исключительно интересной форме иллюстрировать разнообразный учебный материал.

Макет только тогда имеет воспитательно-образовательное зна­чение, если его изготовление является действительно необходи­мым, а не представляет собою дело случая. Изготовление макета всегда дело трудное, требующее значительного времени и затраты сил, а потому умение удачно выбирать тему и сконцентрировать в ней учебный материал является весьма важным. Надо выбирать такую тему, чтобы она иллюстрировала по возможности типичный вопрос, отдел курса. Разработать тему необходимо в тесной связи с проработанным материалом.

Изготовленные макеты поступают в кабинет учебных пособий и в последующей работе являются прекрасным демонстрационным материалом. Это одно из существеннейших средств оборудования школы.

Диаграммы и схемы являются важным иллюстративным средством на всех ступенях обучения. Самый процесс изготовле­ния их, обработка материала, расчет имеют огромное воспита­тельное значение. Диаграмма или схема часто открывают ребенку скрытые и с трудом улавливаемые отношения и связи. Необходи­мо так поставить работу, чтобы учащийся понял сущность диа­граммы. Для этого надо провести четкие линии от чувственных восприятий к тем отвлечениям и обобщениям, которые мы даем в диаграмме. Например, ученики первого класса становятся по ростy, и рост каждого из них обозначается полоской бумаги, равной росту. Получается своеобразная диаграмма в натуральную вели­чину. Во втором классе новое измерение. Ленты перегибанием складываются вчетверо. Это диаграмма в четверть роста. В треть­ем опять измерение и диаграмма в 1/10 роста. В четвертом-пятом классах можно взять в любом масштабе, а в шестом заменить столбики кривой.

Не меньшее значение, чем диаграммы, имеют и разнообразные схемы. Если диаграммы иллюстрируют главным образом состоя­ние или процесс с количественной стороны, то схема — взаимоот­ношения отдельных частей. Например, диаграмма роста воспитан­ников к началу учебного года (состояние), диаграмма изменений веса воспитанников за год (процесс) или схема анализа задачи, схема работы над статьей, схема грамматического разбора.

Драматизация

Драматизация в школьной жизни не заняла еще соответствую­щего места. Даже те методические приемы, которые носят это название, драматизацией в собственном смысле этого слова не явля­ются. Присутствуя на уроках, где драматизация применяется как методический прием, можно видеть, что здесь меньше всего движения. Если несколько человек читают басню по ролям — это еще не драматизация. Драматизацией могут являться те движения ре­бенка, в которых выражено стремление передать характер того или иного персонажа.

Когда ребенок скачет верхом на палочке, делает выговор кукле или прячется за забором, изображая следящего за диверсантом солдата-пограничника, он драматизирует. В игре лежат корни драматизации. Примеры игр, пользующихся драматизацией, весьма разнообразны.

Драматизация - могучее средство в коррекционно-воспитательной работе во вспомогательной школе. Под влиянием тех эмо­циональных процессов, которые лежат в основе драматизации, и значительной степени интенсифицируется протекание всех основных форм психологической деятельности умственно отсталого ре­бенка.

Наблюдения и лабораторные работы

В лабораторных работах главное - это обращение к детской самодеятельности и ее развитию. Наблюдая, ребенок устанавлива­ет зависимости, которые есть между предметами и явлениями. Выделяя эти зависимости из всего многообразия жизни природы и общественных отношений, он, где возможно, проверяет их и опыте.

Формы применения лабораторных работ в школе весьма раз­нообразны. Первые лабораторные работы возникают на базе на­блюдений. В процессе этих наблюдений дети набирают большое число конкретного фактического материала, из которого делают определенные выводы. Эти выводы надо проверить. Так возникает необходимость лабораторной работы, в которую в свою очередь входит наблюдение, как основной момент этого типа работы.

Экскурсии

Несомненно, что одним из методов учебной работы во вспо­могательной школе должна являться экскурсия. На экскурсии уче­ник получает материал в его естественных жизненных формах, в его целостности, во всей системе существующих отношений и связей.

Излагая определенный материал, вызывая у учащихся ряд нужных представлений (на экскурсии эти представления мы проверяем, уточняем, находим знакомые элементы в сложной ситуа­ции), учитель предоставляет возможность ученику овладевать са­мой ситуацией. Иногда изучение темы может начинаться с экскур­сии, где накопляется материал, обогащается опыт учеников для того, чтобы потом сопоставить, сравнить, сделать выводы и обоб­щения.

Экскурсии помогают учащимся разбираться в окружающем, устанавливать закономерности, лежащие в основе явлений, развивают наблюдательность, изощряют мышление.

Разбор полученного на экскурсии материала легко обнаруживает, что каждый из учеников заметил нечто, оставшееся вне сфе­ры внимания других. И, делясь впечатлениями в классе, дети вза­имно дополняют добытый материал, таким образом, еще больше расширяют круг своих представлений.

Экскурсия только тогда имеет воспитательное значение и дает полный образовательный эффект, если она хорошо организована, хорошо подготовлена, продумана педагогом.

Педагогу должна быть ясна цель экскурсии, ясно ее значение в изучении данного предмета, и не только учебно-образовательное, но и воспитательное.

Учитель должен ясно представлять себе план работы детей и те формы работы, в которые будет облечена экскурсия и ее отдель­ные моменты.

Проводится, например, экскурсия в лес. Тема: «Влияние осве­щения на крону деревьев». Здесь приходится наблюдать крону де­ревьев из середины леса, с его опушки, крону одиноко стоящих деревьев, установить преимущественный характер освещения в каждом случае и отсюда сделать соответствующие выводы, поста­вив себе задачу проверить эти выводы на своих комнатных расте­ниях и в школьном живом уголке.

На экскурсии, как и в классе, основной формой работы являет­ся фронтальная работа класса. Но в некоторых случаях, в зависи­мости от характера темы и бюджета времени, приходится на фоне фронтальной работы класса давать отдельным учащимся или не­большим группам отдельные индивидуальные поручения, итоги выполнения которых затем включаются в общий план работы над темой.

Например, изучаются геологические напластования. Дав детям целостное восприятие объекта, нужно приступить к его анализу: установить порядок слоев, их наклоны и т. д. Это фронтальная работа класса: двое запишут порядок слоев, двое в отдельные бумажки соберут кусочки породы с каждого слоя; трое-четверо будут искать окаменелости и т. д. Когда работа отдельных групп будет закончена, нужно повторить фронтально материал, включая данные, добытые в процессе выполнения индивидуальных поручений. Фронтально пойдет и проработка, и монтировка материала экскурсии в классе.

Чем более разнообразный материал будет собран на экскурсии, тем легче и разностороннее можно будет организовать последую­щую доработку темы в классе.

Материал собирать на экскурсии необходимо сознательно; учащиеся должны знать, что и зачем они собирают. Часто, напри­мер, ученики приносят целые груды листьев, веток, которые за­громождают класс и скоро выбрасываются, как сор. В самом деле, собранные ветки оказались мелки; они не могут дать полного раз­вития листа; на них не продемонстрируешь типы защитных при­способлений почек и т. п.

Собранный на экскурсии материал монтируется: растения су­шат, определяют, наклеивают, подписывают, классифицируют; по черновым наброскам делают законченные рисунки; иногда изго­товляют разнообразные макеты, наглядно иллюстрирующие тему проведенной экскурсии.

Такая работа еще прочнее закрепляет экскурсионный материал в сознании учащихся, дает им возможность вполне овладеть этим материалом.

Наглядные учебные пособия

Наглядность способствует воспитанию у ребенка чувства ре­альности. Наглядные пособия употребляются чаще всего тогда, когда объект изучения недоступен непосредственному воспри­ятию учащихся или территориально, или по степени своей струк­турной сложности, или по каким-либо иным причинам. Содейст­вуя осуществлению наглядности, учебные пособия обеспечивают богатство восприятий. Но надо иметь в виду, что наглядное учеб­ное пособие значительно беднее натурального объекта.

Конкретизируя учебный материал, учебное пособие не дает той полноты жизненных отношений, которую мы обнаруживаем и вскрываем перед учащимися, например, на экскурсии.

Наглядное пособие ведет к опосредованному познанию. Оно побуждает не только воспринимать действительность, но и осмыс­лять ее, т. е. отражать наиболее полно, адекватно действительно­сти. В этом сущность учебной роли наглядного пособия.

Используя наглядное учебное пособие, мы, прежде всего, даем учащимся возможность воспринять его как целое, а затем путем анализа вскрываем его главные части и их отношения и затем вновь приходим к синтезированному восприятию целого. Таким образом, здесь ребенок от синтеза в мыслях переходит к синтезу в вещах. А дальше усвоенное в школе он переносит в повседневную практику и таким образом проверяет выведенные положения, еще прочнее закрепляя их в памяти.

Наглядное учебное пособие дает возможность конкретизировать учебный материал. В одних случаях изучаемый объект сам по себе прост, доступен непосредственному восприятию - мы его приносим в класс, показываем учащимся, например ветки, цветы; или совершаем экскурсию, например, на скотный двор, в парк, в лес. В других случаях он недоступен непосредственному воспри­ятию, и тогда приходится пользоваться картиной, чучелом или ма­кетом. Иногда изучаемый объект хоть и доступен, но он является структурно очень сложным для восприятия ребенка и как таковой не может быть предъявлен для непосредственного изучения на уроке, например паровоз. В таких случаях берется не натураль­ный объект во всей его сложности, а упрощенная модель этого объекта, благодаря которой учащиеся получают возможность уяс­нить нужное. После полезно при случае показать и сам натураль­ный объект. Пособие часто дает возможность сложные отношения заменить отношениями простыми. Мы показываем классу диа­грамму. Здесь отношения больших чисел, отношения трудно пред­ставляемые заменяются отношениями малых чисел, отношениями более простыми и наглядными. Значит, и модель, и диаграмма уп­рощают материал, делают его доступным для ребенка, дают воз­можность учащимся осмыслить его, понять.

Учебное пособие можно рассматривать и как мнемонический прием, который дает возможность лучше сохранить материал в памяти учащихся. Причем здесь ученик запоминает не только са­мое пособие, но и то, что было с пособием связано, хотя бы только по времени.

Наглядное учебное пособие пробуждает интерес и тем освежа­ет внимание учащихся и, кроме того, сообщает этому вниманию определенную направленность.

Пособие дает возможность особенно просто и наглядно под­нести итог проделанной работы. Например, даются учащемуся от­дельные детали табуретки, представляющие собой различные ста­дии ее изготовления, и предлагается расположить их в последова­тельности технических процессов изготовления этой вещи. Или на уроке естествознания — отобрать из альбома рисунки животных того или иного вида, класса.

Можно наметить ряд требований, которым должны удовлетво­рять наглядные учебные пособия. Пособие должно быть демонстративно, т. е. в нем должны ярко бросаться в глаза те его стороны, которые подлежат изучению.

Например, счетная лестница представляет собой 10 палочек различной длины: здесь длина палок - это то, что останавливает на себе внимание ребенка. Из этих палок получается лестница только в том случае, если они подбираются по их последовательно уменьшающейся длине.

Если имеется 10 цилиндров, одинаковой длины и окраски, но разнящихся диаметром основания (от 1 до 10), то внимание учени­ков невольно останавливается на этой разнице — это толстый, а это тонкий; этот еще тоньше и т. д.

Пособие должно давать детям что-то новое, даже в том случае, если оно представляет собой достаточно известный детям объект. Например, на картинке изображена белка, объект, знакомый уча­щимся 7-го класса вспомогательной школы. Но возможно, что ученики не знают, как белка сушит себе грибы. Вот на картинке пособий и видны грибы, насаженные на ветки дерева.

Каждое пособие должно быть посильно для той возрастной группы, для которой оно предназначается. Например, надо нау­чить детей разлагать числа первого десятка на 2—3 слагаемых. Для этого можно сделать табличку, где нарисовано определенное чис­ло пуговок. Табличка вывешивается на доске. А у учащихся есть линеечки и коробки с пуговицами. Линеечки настолько узкие, что они на 2—3 мм меньше диаметра пуговичек. Требуется взять из ко­робки то число пуговиц, которое нарисовано на табличке (отличе­ние числа от структуры), и разложить их на 2 или 3 линеечки.

Пособие должно действовать на ученика многообразием своих качеств: и цветом, и величиной, и тщательностью отделки. Оно должно производить эстетическое впечатление. Это требование важно соблюдать в пособиях-самоделках.

Особо большое значение имеют те пособия, которые могут быть употреблены в разных разделах курса.

Например, ту же счетную лестницу можно употреблять для того, чтобы проверить, как учащиеся сравнивают длину:

• дай самую длинную (метр);

• дай самую большую из оставшихся (9 дециметров);

• дай самую большую из оставшихся (8 дециметров) и т. д.

Ее же можно взять и при прохождении состава чисел первого десятка, когда вы складываете палку в 3 дм и 2 дм и заменяете их палкой в 5 дм; при прохождении счета в пределе двух десятков опять возможно применение счетной лестницы; берете палку в 10 дм. Читаете: один на десять или одиннадцать. Положите 2 дм и получите два на десять - двенадцать и т. д.

Если мы имеем ряд пособий по какому-либо вопросу курса, то их следует так расположить в классе, чтобы уже самое расположе­ние наталкивало учеников на определенные выводы и обобщения. Например, есть три плаката:

«В предложении перед а ставится запятая»;

«В предложении перед по ставится запятая»;

«В предложении перед что ставится запятая».

При удачном расположении плакатов (один под другим) уча­щимися легко делается единая формулировка: «В предложении перед а, но, что ставится запятая».

Приобретаются наглядно-учебные пособия в специальных ма­газинах наглядных учебных пособий. Очень много пособий можно выбрать в детских игрушечных магазинах. Пособия могут быть заготовлены на уроках труда в различных школьных мастерских. И, наконец, пособия могут быть изготовлены самим учителем или учеником под руководством учителя в процессе внеклассных за­нятий.

Дидактический материал

Кроме наглядных учебных пособий, во вспомогательных шко­лах широко используется весьма разнообразный дидактический материал. Таким материалом может быть раздаточный материал, которым ребенок оперирует во время урока в учебных целях. На­пример, листья и ветки на уроках естествознания; таблички с зада­чами для индивидуальной работы на уроках арифметики; орфогра­фические задачи по русскому языку и т. д. Раздаточный материал разнообразит урок, дает возможность перенести центр тяжести в работе определенного момента на необходимые вопросы. Здесь ре­бенку приходится оперировать с какими-то пособиями объемными или графическими, и благодаря этому осуществляется наглядность, вовлекается в работу сенсомоторная сфера ребенка. Во вспомога­тельной школе как методический прием может быть использована игра: различные лото, домино, загадки, пословицы и т. д.

Успех урока во вспомогательной школе в значительной мере зависит от его оборудования.

Урок

Урок во вспомогательной школе — это один из основных видов организации учебно-воспитательной работы.

Каждый урок должен отвечать ряду общедидактических требо­ваний, и только на этой основе можно говорить о специфике отдельных учебных предметов, о тех требованиях, которым должен удов­летворять урок в разных классах, и, наконец, о требованиях к уро­ку применительно к условиям отдельных вспомогательных школ.

Тема урока

Каждый урок должен иметь точно сформулированную тему.

Темой урока должен быть тот конкретный пункт программы предмета, над усвоением которого в данный момент работает класс. Тема урока — это не вид работы. Нельзя брать темой урока, например, чтение. Это не конкретно. Тема - это или чтение труд­ных звуковых сочетаний, или употребление слов в переносном значении, или интонация точки, вопросительного или восклица­тельного знака, или изучение описания, как формы литературного произведения и т. д.

Каждый из этих разделов работы в свою очередь подлежит уточнению. Ведь не выучишь учащихся в один урок ставить в нужных местах точку и не дашь им четкого понятия переносного значения слов. Необходимо еще указать, что этот урок в теме яв­ляется или уроком вводным в тему, когда даются объяснения, ко­гда у детей получаются первые установки, или же это один из тре­нировочных уроков, когда решаются те или иные орфографиче­ские задачи на уже знакомое детям правило, или, наконец, это урок контрольный, когда учитель подводит итог работы над пра­вилом за какой-то определенный отрезок времени.

Во вспомогательной школе хорошо тему урока записать на классной доске, оставляя ее на все время урока перед классом. Можно иметь и особую табличку у классной доски, куда вешается плакат с темой урока. После урока плакатик снимается и может храниться, как материал к учету или планированию в следующем учебном году.

Примерные темы уроков на плакатиках: «Сегодня мы будем учиться слушать ударения в словах» или «Сегодня мы познако­мимся с изменением имен существительных по вопросам» и т. д.

Четкое знание темы урока детьми сообщает всей работе целе­направленный характер. Ученик постепенно приучается работу на уроке рассматривать как средство, ведущее его к определенной цели.

Надо уметь сложный вопрос расчленять на элементы и, уясняя каждый элемент, обобщать их в одном выводе. Например, уча­щимся надо дать понятие об имени существительном. Это понятие сложно для уяснения его сразу умственно отсталым ребенком. По­нятие приходится расчленять на части, постепенно их объединяя.

1-й урок — имена существительные — это слова, обозначаю­щие название предмета: стол, стул, парта, мальчик.

2-й урок — имена существительные — это слова, обозначаю­щие имя предмета: Ваня, Маня, Шарик, Ленинград, Нева.

3-й урок — имена существительные — это слова, обозначаю­щие название или имя предмета.

4-й урок — имена существительные — это слова, обозначаю­щие названия явлений природы: дождь, ветер, гроза, молния.

5-й урок — имена существительные - это слова, обозначаю­щие названия или имена предметов, названия явлений природы.

6-й урок — имена существительные — это слова, обозначаю­щие название событий: война, демонстрация, праздник.

7-й урок — имена существительные - это слова, обозначаю­щие названия или имена предметов, названия явлений природы, событий и т. д.

Целевая установка урока

Раскрытие педагогического значения темы урока дается в ее целевой установке. Здесь показывается роль урока в курсе предме­та, вскрывается методологический и психологический смысл уро­ка, оттеняются воспитательные ценности, которые должны полу­читься в итоге применения того или иного метода на уроке, того или иного учебного материала. Например, учитель дает по рус­скому языку в 1 классе установочный урок на тему: «Выделение звука ю». Целевая установка урока:

• выделить звук ю в словах, где этот звук занимает разное ме­сто – ю в начале слова (Юля, Юра, юла), ю в конце слова (мою, рою, клею) и ю в середине слова (Нюра, Люда);

• приучить учащихся на слух улавливать мягкость произно­шения, противополагая ю - у. Таким образом, в урок входит момент коррекции - воспитание привычки вслушиваться в речь окружающих и в свою собственную.

Или организуется экскурсия на тему: «Парк осенью». Основ­ные образовательные цели экскурсии заключаются в том, чтобы подвести детей к восприятию осени как определенного времени года (развитие и уточнение круга представлений учащихся) и че­рез непосредственное наблюдение изменений в природе показать разнообразие средств в подготовке животных и растений к зиме. Урок имеет дополнительные воспитательные задачи:

• вовлечь в работу возможно большее число сенсорных меха­низмов, стимулируя их употребляемость, что является одним из средств коррекции — сенсомоторное воспитание в уроке;

• упражнять учащихся в умении правильно оформлять наблю­даемые явления в речи;

• развить наблюдательность учащихся.

Таким образом, определить целевую установку темы – это зна­чит с достаточной четкостью определить направление развития темы и ту воспитательную работу, которая будет проведена в уроке.

Когда учащиеся читают на уроке русского языка, скажем, ста­тью «Взятие Перекопа», то темой урока не может быть ознакомле­ние их с этим историческим событием, тема урока будет чисто языковая, например тренировка учащихся в умении применять интонацию конца предложения. В то же время в процессе урока достигаются и воспитательные цели:

• через правильное тонирование фраз глубже подойти к пони­манию читаемого произведения;

• добиться, чтобы учащиеся прочувствовали содержание про­читанного;

• достигнуть конкретного представления учениками этого ис­торического события.

Новое в уроке

Каждый урок должен, как необходимость, вытекать из преды­дущих этапов развертывания систематического курса и делать в этом курсе всегда шаг вперед или в смысле дальнейшего поступа­тельного движения по программе, или в смысле перевода усвоения учебного материала на следующую более высокую ступень.

Урок, не дающий ученику ничего нового, не углубляющий учебного материала, не закрепляющий пройденного в сознании ученика, - это пустой урок, и затраченные на этот урок время и энергия затрачены бесполезно. Очищая педагогический процесс от пустых уроков, мы делаем крупный шаг вперед по пути его рацио­нализации, мы усиливаем его влияние на учащихся.

Обычно пустые уроки получаются в том случае, если учитель недостаточно уяснил себе тему урока, не продумал ее целевой ус­тановки. Например, дается урок на тему «Три состояния воды». Учитель приносит в класс кусочек льда, жестяную коробочку, спиртовку и начинает урок. В процессе беседы он буквально вытя­гивает у учащихся слово «твердый», а затем, расплавив лед, спра­шивает: «Что мы получили?» — «Воду», — отвечает класс. — «Какая она?» - Дети отвечают: «холодная» или «теплая», «грязная», но, конечно, никому не придет в голову сказать, что вода жидкая. Слово «жидкая» также приходится учителю подсказать детям.

Дальше идет кипячение воды. Здесь дети легко называют «пар». Некоторые путают его со словом «дым», но это удается от­дифференцировать. Итак, вода бывает в трех состояниях: в виде льда — вода твердая, в жидком виде и вода в виде пара. Урок окон­чен. Что же дети узнали из урока нового? Очевидно, ничего. Все это они знали и раньше. Многие из них катались на льду, все пере­ливали воду, видели воду кипящей. В такой форме урок на эту те­му неприемлем.

В банку от консервов налейте воды и заморозьте ее, а еще лучше предложите это сделать самим детям. Потом принесите банку в класс и на спиртовке растопите лед. Заметьте, что уровень воды в банке понизился: вода заняла меньше места, чем занимал лед. Это уже новый материал. А отсюда и вопрос: «Что будет с бутылкой, если, налив ее полную, мы в ней заморозим воду?»

Возьмите тарелку, блюдце, крышечку от коробки гуталина, пробирку. Налейте в каждую посудинку по 5 кубических санти­метров воды и поставьте все их в одно место. К концу урока та­релка будет сухая, на блюдце останется несколько капель, в кры­шечке будет значительное количество воды, а в пробирке окажется целой почти вся вода.

Вот новый вывод: «Чем больше поверхность, тем скорее высы­хание» и вопрос - «А как же надо развесить белье, чтобы оно ско­рее высохло?»

Возьмем три одинаковые посудинки (хотя бы те же коробочки от гуталина). Нальем в каждую по 5 кубиков воды. Поставим одну коробочку на теплую печку, другую на спиртовку, третью на окно и посмотрим, где скорее вода высохнет. И опять вывод: чем выше температура, тем высыхание идет скорее.

Те же одинаковые баночки, в каждой по 5 кубиков воды. Одну баночку поставим на ветру, а другую в защищенном месте. Еще вывод: чем сильнее движение воздуха, тем скорее высыхание. А отсюда задание — провести наблюдение: когда скорее высохнут тротуары - в ветреную или тихую погоду?

Есть еще один тип пустых уроков, который следует отметить: Например, на уроке с учениками прочли статью о Чапаеве, статью о Ворошилове, статью о Фрунзе и статью о взятии Перекопа. В итоге у учеников получилась полная путаница. Время оказалось истрачено непродуктивно.

Здесь с учениками не работали над материалом, не выясняли его понимания. Тренировка в технике чтения - вот единственная цель такого урока, да и то возможная лишь в том случае, если бы мы нашли, что понимание читаемого и техника чтения есть неза­висимые процессы.

Пустые уроки развивают у учеников верхоглядство, приучают их не углубляться в учебный материал, а лишь скользить по его поверхности, У них развивается умственная леность вместо про­буждения активности, вместо воспитания способности произво­дить усилие.

Иногда урок превращается в часовую жвачку хорошо извест­ного материала детям. Конечно, в этом случае интерес к нему бы­стро падает, внимание устанавливается на что-то другое, для урока постороннее. В этом случае на вопросы учителя дети дают невер­ные, часто абсурдные ответы не потому, что они не знают пра­вильного ответа на вопрос, а потому, что здесь не создано условий для концентрации внимания на словах учителя. По существу урок опять-таки становится пустым.

Урок должен давать учащемуся конкретный материал, вскры­вая в нем все богатство и полноту его жизненных отношений. От­сюда понятно то огромное значение, которое приобретают жиз­ненно необходимые практические навыки, даваемые учителем учащимся на уроке. Надо упражнять учащихся в практическом применении правил, выводов, постепенно расширяя круг приме­нения каждого правила.

Дозировка материала на уроке

Каждый урок должен ставить перед учащимися разрешение определенной задачи, преодоление трудности. Эта задача может быть или из области изучения языка, или арифметическая, геогра­фическая или историческая, естествоведческая, но это всегда зада­ча, для решения которой необходимо полное сосредоточение вни­мания ученика, мобилизация его опыта в этом вопросе и преодо­ление некоторой трудности в его разрешении. Мы должны умственно отсталому ребенку помочь преодолеть трудности, но не преодолевать их за него. Воспитание умения производить усилия – это одна из основных задач школы, одна из воспитательных задач урока. Сами организационные формы урока таковы, что они на­правлены на воспитание усилия: надо спокойно просидеть 45 ми­нут, надо сосредоточивать внимание на теме урока, решать какие-то задачи, вовремя подавить у себя возникающие импульсы дви­жения, речи и т. п.

Усилие только в том случае воспитывается у учащихся, если требования учителя и возможности ученика находятся в опреде­ленных отношениях. Учебный материал урока должен быть для ученика посилен как с точки зрения его качества, так и с точки зрения количества. Непосильный материал не усваивается учащи­мися.

Материала может быть взято излишнее количество: он не про­рабатывается на уроке с достаточной степенью углубленности. Это излишнее количество материала, данное на одном уроке, объ­ясняется просто — учитель не работал над материалом. Иногда же учитель стремится скорее пройти программу, оставить больше времени на повторение и перегружает свои уроки.

Результаты такой перегрузки приводят к тому, что материал, по которому проскользнул ученик, очень быстро вылетает из его сознания, и, когда учитель начинает этот материал повторять, его по существу приходится проходить заново: следов пройденного обнаружить не удается. Это случаи количественной перегрузки. Но перегрузка может носить и качественный характер: когда мате­риал урока взят настолько сложный, что ученик этой сложностью не овладевает; или когда для овладения материалом требуется на­личие таких психологических черт, которые у учеников еще не воспитаны.

По существу, к тому же приводит и обратный недостаток, когда материала дается мало. Например, в 4-м классе в рабочем плане учительницы стоит повторение табличного умножения и деления «умножение и деление на 2». И на это тратится час. Понятно, что такой темы в 4-м классе быть не должно. Тем более, что перед этим стояли темы, где мы встречали все действия в пределе 100.

К значительным недостаткам относится стремление некоторых учителей «оребячиваться»: к учащимся устанавливается отноше­ние, как к детям, значительно более младшего возраста, чем их действительный возраст. Например, в 7-м классе одной из вспомо­гательных школ учительница установила к ученикам отношение словно к восьми-девятилеткам. «Выньте книги. Положите их в ле­вом углу стола. Достаньте краски. Откройте коробки.» Дальше следует целая цепь подобных же инструкций, т. е. учительница седьмого класса механически продолжает проводить формы рабо­ты учительницы первого-второго класса. Отсюда понятны и те примеры, которыми она пользуется на уроке - «бегаешь, играешь, гуляешь» в то время, как можно было бы взять «работаешь, стро­гаешь, колешь, рубишь» и т. п.

Умение дозировать учебный материал урока вырабатывается у учителя в процессе практики на основе знания им своего класса. Хорошо дозированный материал прочно укладывается в сознании учащихся.

Сначала учитель устанавливает количество материала, которое предполагает дать детям на уроке, а затем продумывает его структуру. В необходимых случаях для того, чтобы сделать материал по­сильным для данного класса, приходится упрощать его структуру.

Правильная дозировка материала урока, данная в соответст­вующей структуре, делает содержание урока доступным для уче­ников.

Очень важно приучать учащихся к самостоятельной работе на уроке. Понятно, что удельный вес самостоятельной работы меня­ется: в младших классах он значительно меньше, здесь ученик только еще учится работать самостоятельно, а в дальнейшем место самостоятельной работы учащихся на уроке увеличивается и, кро­ме того, самостоятельная домашняя работа учащихся начинает занимать все большее и большее место.

Индивидуальный подход к учащимся на уроке

Как по своим характерологическим чертам, так и по способно­сти усваивать учебный материал класс вспомогательной школы представляет довольно пеструю картину, поэтому учитель на уро­ке должен обеспечить индивидуальный подход к учащимся. В од­них случаях проводятся индивидуальные занятия по отдельным учебным предметам, в других случаях индивидуальный подход осуществляется в области воспитательной работы. Одного ученика учитель спросит, чтобы сосредоточить его внимание на учебном материале, а другого, чтобы проверить его знания в ответе, третье­го, чтобы получить нужную формулировку задания и т. д. Нередко в уроке приходится индивидуализировать задание: одному дать задание более трудное, другому легче, а третьему совсем легкое; один будет писать одно упражнение, другой другое, а третий третье на одно и то же правило.

Индивидуальный подход не нарушает общего характера класс­ной работы. Класс работает как целое, перед классом стоит опре­деляемая программными требованиями задача. Но к разрешению этой задачи отдельные учащиеся идут разными темпами и разны­ми путями.

Индивидуальный подход к учащимся должен быть организован с таким расчетом, чтобы индивидуальные темпы работы в конеч­ном итоге подвести к некоторому общему коллективному ритму: ученика необходимо сделать в полной мере способным к фрон­тальной работе класса.

Ставя перед классом посильное задание, учитель указывает и тот метод, которым класс будет работать на уроке.

Знание учащимися метода работы на уроке дает им возмож­ность соответствующим образом подготовиться к уроку, подготовить книги, тетради, дидактический материал и т. д.

В младших классах учитель, в целях развития внимания уча­щихся, пользуется разными методами учебной работы. В старших же обычно устанавливается один определенный метод работы на уроке.

Оборудование урока

Наглядность в обучении умственно отсталых детей имеет ис­ключительное значение. Поэтому вопрос оборудования урока – это один из основных вопросов работы с умственно отсталыми детьми. Учитель должен широко использовать натуральные пред­меты, модели, игры, игрушки, разнообразный раздаточный мате­риал, карты, картины и т. д. В классе для демонстрации должны быть специальные приспособления: полочки, вешалки, подставки и т. д. Особенно большое значение для учащихся имеет классная доска. Классная доска должна быть значительных размеров: в младших классах вспомогательной школы лучше во всю стену. Доска делится на 3 части. Одна часть имеет разлиновку соответст­венно классу: или косые, или две линейки без косых, или одна ли­нейка. Другая часть доски назначается для арифметики (квадрат­ная линовка, более крупная для первого класса, мельче для второ­го и еще мельче для третьего), а третья часть доски не имеет никакой разлиновки. При доске обязательно должны быть сделаны шторки, дающие возможность закрыть написанное и вновь от­крыть его по мере надобности (например, при зрительном дик­танте).

Знание метода работы на уроке дает возможность учащимся быстро подготовить необходимые учебные принадлежности и учебные пособия к уроку. Одни пособия ученик готовит перед уроком в перемену. Это те пособия, которые обусловлены самим фактом урока по предмету. Получив от учителя указание на метод работы, ученик быстро достает и пособия дополнительные. Иногда приходится видеть, что учитель рекомендует учащимся пользо­ваться теми или иными приемами легкого опознания нужных книг, тетрадей, например, обертывая их в бумагу разных цветов. Эти облегчающие приемы обычно и выдают за один из специфических моментов работы вспомогательной школы. Конечно, это не так. Если учитель заинтересовал учащихся книгой, установил опреде­ленное отношение к тетради, то ученики легко узнают книгу по ее переплету, по мелким незаметным признакам ее обложки, тетрадь по надписи на ней, часто даже по особенностям этой надписи и цвету ленточки, которой ученик прикрепил промокательную бума­гу к тетради. Употребление искусственных опознавательных при­знаков является не только бесполезным, но даже и достаточно вредным, так как они снижают требования, которые в этом случае предъявляются к наблюдательности ребенка, снижают значение сенсомоторного воспитания.

Некоторые учителя требуют класть книги в парте по порядку уроков сегодняшнего дня. Это надуманное правило. Лучше уде­лить время на воспитание у учащихся навыка пользования своей сумкой, наведением в ней некоторого порядка, чем созданием из­лишних трудностей типа расположения учебных пособий в парте ученика.

Пособия ученик употребляет не только на уроке, но и па пере­мене. На перемене он пользуется не обязательно книгой того предмета, по которому дальше идет урок, а возможно, и любой другой. Стеснять в данном случае свободу ученика нецелесооб­разно так же, как нецелесообразно требовать взятую из парты кни­гу класть на соответствующее порядку место.

Расположение же пособий на парте – это важный момент орга­низации рабочего места ученика. Здесь приходится принимать в расчет и условия гигиены труда, и условия его рационализации. Этому надо учить.

Связь с предыдущим

Каждый новый урок должен быть связан с предшествующим. Но эта связь не обязательно должна быть установлена в самом на­чале урока. Это зависит от типа уроков, характера темы. Иногда, только всесторонне усвоив тему, ученик устанавливает связь ее с предыдущим материалом. Связь нового со старым, с уже пройден­ным должна быть обязательно установлена, но сделать это можно в любой части урока, где удобнее в каждом отдельном случае. На­до иметь в виду, что установление связи нового материала с пред­шествующим является очень важным в условиях вспомогательной школы. Для того чтобы это новое включить в сферу сознания, тре­буется преодолеть большую работу, провести несколько уроков. Например, только в итоге ряда уроков ученики, да и то с помощью учителя установят, что сложение и вычитание в пределе сотни есть по существу тот же процесс, что они имели и при работе в пределе двух десятков. Только в конце урока естествознания класс начинает понимать, что в данном случае они имели дело, как и на преды­дущих уроках, с позвоночным животным. Связь нового материала с уже усвоенным дает возможность повторить прошлое и сообща­ет курсу связный и объединенный характер.

Одним из средств систематичности и последовательности из­ложения учебного материала и является связь нового с уже усво­енным.

Внимание и активность учащихся

В ходе урока учитель должен все время владеть вниманием учеников, всемерно пробуждая их активность. Средства поддер­жания внимания на уроке весьма разнообразны. Четкость структу­ры урока - это важнейшее из средств поддержания внимания на уроке.

Основная мысль урока должна преподноситься ярко, выпукло. На ее уяснение должно тратиться максимум времени.

Следует обратить внимание на нередко возникающие побоч­ные трудности. Например, учащимся дана арифметическая задача, а они не понимают того процесса, о котором в ней идет речь. На­пример, ученики не решили задачи только потому, что они не по­нимают слова «монетка». Приходится остановиться на этом, разъ­яснить, а затем уже решить задачу.

Огромное значение в поддержании внимания на уроке имеет навык учителя владеть речью: ее построение, выразительность и особенно умение ставить вопросы.

Вопрос должен задаваться классу в целом. Когда класс подго­товит ответ, учитель вызывает того или иного ученика, причем не всегда из тех, которые поднимают руку. Вопрос учителя должен отвечать основным логическим и дидактическим требованиям.

Демонстрационный материал и особенно иллюстрирование со­действуют стойкости внимания.

Пробуждению активности учащихся помогает эмоциональ­ность преподавания. Эмоционально насыщенный материал акти­визирует внимание ученика.

Повторение

Важным моментом, повышающим эффективность урока, явля­ется повторение в уроке.

Повторять может учитель или ученик. Учитель повторяет в том случае, если класс не схватил хода его мысли во время объяснения, если в отдельных моментах этого объяснения отдельные уче­ники отвлекались в сторону от объяснений. Объяснение в этом случае лучше повторить по возможности близко к тому, как его дали первый раз, что позволяет восполнить пропущенные момен­ты объяснения. Если в итоге объяснения класс вывел определен­ное правило, то это правило должно повторяться возможно близко к его установленной редакции.

Другой формой повторения является такая, когда учитель или ученик повторяет, придерживаясь только темы повторяемого. Это будет или развитие темы, или ее сокращение.

Иногда ученику приходится повторять, перестраивая структу­ру повторяемого материала. Например, передача рассказа во вре­менной последовательности, когда в самом рассказе эта последо­вательность была смещена, как у Чехова в рассказе «Ванька».

Важно, чтобы повторение было дано, пока еще ученик не за­был материал, повторение — профилактика забывания.

Благодаря большой роли повторения во вспомогательной шко­ле урок приобретает своеобразную структуру. Если в массовой школе на уроке повторение занимает определенное место, напри­мер в начале урока при опросе и т. п., то во вспомогательной шко­ле приходится очень часто повторять отдельные части учебного материала на протяжении всего урока.

Структура урока во вспомогательной школе:

• начинается урок с мобилизации опыта учащихся;

• опыт систематизируется;

• сообщается новый материал по теме;

• устанавливается связь нового и усвоенного;

• повторяется материал;

• придумываются примеры на новые положения или находят­ся в учебнике, в проработанной литературе;

• материал суммируется, делаются выводы — заключительное повторение;

• дается домашнее задание, имеющее целью закрепить мате­риал в сознании учащихся в процессе применения усвоен­ных положений и заучивания самих положений.

Благодаря такой структуре урока во вспомогательной школе тема оказывается значительно мельче, но над ней приходится ра­ботать больше времени и более разнообразными методическими приемами, чем в массовой школе.

От повторительных упражнений следует отличать тренировоч­ные упражнения, когда на одно какое-нибудь правило дается раз­нообразный материал. Чем больше вариантность материала, тем лучше усваивается нужное положение. Таким образом, чем более разнообразные задачи предлагаются учащимся на определенное правило, тем лучше они овладевают правилом. Значит, одно дело, если мы текстуально повторяем материал и благодаря этому за­крепляем его в памяти учеников, а другое, если мы на разнообразном материале тренируем ученика и благодаря этому он не только прочнее усваивает, но и глубже понимает само правило.

Выведенные положения должны быть многократно повторены, записаны или зарисованы в виде схемы. Если урок повторитель­ный, то необходимо на нем прочесть записи предыдущего, про­смотреть сделанные иллюстрации. Заканчивать урок следует повторением темы и ее основных выводов; урок должен запечатлеть­ся в сознании ученика как законченное целое.

Материал урока должен быть не только связан с предшествующим, но, кроме того, он должен дать установку и на после­дующую работу класса. Это сообщает работе единство, связность, дает перспективность.

Проверка и дача домашнего задания

Учитель должен так организовать урок, чтобы у него оста­лось достаточно времени дать задание на дом для самостоятель­ной работы учащихся. Задание следует давать без торопливости, достаточно разъяснив его учащимся. Задания на дом имеют двоя­кое значение: с одной стороны, они укрепляют соответствующие знания и умения, а с другой - приучают ученика самостоятель­но работать. С каждым годом обучения домашние задания стано­вятся все более и более сложными в смысле характера их выпол­нения.

На уроке необходимо проверить выполненное учащимися до­машнее задание. Эта проверка может носить разнообразный ха­рактер: устный опрос, когда ученик связно излагает материал (старшие классы); или же учитель выясняет знание материала пу­тем системы вопросов; или же учитель проверяет письменные ра­боты, предлагая отдельным учащимся прочесть те или иные части сделанной дома работы; наконец, учитель может взять тетради с письменными работами учащихся для их домашней проверки.

Оценки выполнения домашнего задания должны быть разъяс­нены классу при раздаче проверенных тетрадей, типичные ошибки тщательно проработаны.

В первом классе задания для самостоятельной работы должны носить тренировочный характер: написать строчку или две такой-то буквы, прочесть такой-то столбик по букварю, нарисовать столько-то кружков или квадратиков, закончить штриховку начатой в классе фигуры и т. п.

Во втором классе можно дать простое списывание с рукописного, а позже с печатного текста, подписывание картинки, если эта подпись была основательно проработана в классе, прочи­тать статью, заучить несколько строк стихотворения, написать от­веты к столбикам, переписанным на уроке арифметики в тетрадь и т. п.

В третьем классе могут быть даны простейшие орфографиче­ские задачи на списывание текста, где пропущена одна буква, на дописывание одного из пары слов. Здесь же можно дать и записать действия решенных на уроке арифметических задач, а также и списывание, и решение столбиков.

Задания в первых-вторых-третьих классах должны на деле ис­ключать возможность ошибок.

В четвертом классе даются те же задания несколько более усложненного вида, а затем задания по усвоению текста, прорабо­танного на уроке: география, естествознание.

В пятом классе по орфографии можно давать все типы орфо­графических задач, разные виды осложненного списывания и т. п.; по арифметике — решать задачи с вопросами. Географический и естествоведческий текст лучше давать, предварительно его разо­брав в классе.

В шестых, седьмых классах даются те же типы заданий, что и в пятых классах массовой школы. По истории и конституции мате­риал давать только предварительно проработанный в классе. Так что по этим предметам чтение дома должно носить повторный ха­рактер. Географический и естествоведческий материал учебника можно давать без предварительного его разбора в классе.

После того как учащиеся получили домашнее задание, насту­пает заключительный момент урока: схематически повторяется материал в его выводах. Этот этап придает уроку определенную законченность, а вместе с тем и обеспечивает для учащихся чет­кость домашнего задания, отделенного от конца урока его заклю­чением.

Таким образом, видно, что в основе урока должен лежать стро­го продуманный план. Четкость плана, доходчивость его до каж­дого отдельного ученика являются одним из серьезных моментов, обусловливающих усвоение материала. В уроке сливаются в опре­деленное единство тема и метод ее изучения. Здесь становится понятной необходимость соответствующего оборудования урока, та дозировка материала, которую дает учитель, и формы учета ус­воения.

Подготовка учителя к уроку

Подготовка к уроку складывается из ряда моментов. Во-первых, необходимо установить тему урока, четко ограничив ее. Вот сложный момент работы. Вот здесь-то и сказывается умение учителя дозировать материал, знание своего класса.

Определив тему, надо продумать ее целевую установку. Ино­гда целевая установка окончательно выясняется только после того, когда уже учитель конкретно представит себе тему и методы работы. Поэтому, наметив целевую установку в общем виде, учитель ее контролирует и дополняет в дальнейшем. Например, установив тему урока «Парк осенью», учитель может сказать только то, что урок будет иметь своей целью показать разнообразие в подготовке растений и животных к зиме. В процессе же дальнейшей подготовки он эту цель дополняет и развивает.

Дальше учитель подбирает тот учебный материал, который он дает учащимся на уроке. Здесь прежде всего приходится познако­миться с материалом учебника и продумать, что может быть дано по данной теме дополнительно, какие можно привести примеры, какие можно будет дать жизненно необходимые умения, укрепить навыки. Просматривая учебники, учитель отмечает, что может быть непонятно учащимся, а следовательно, что надо разъяснить более подробно. Все это он принимает в расчет при построении урока. Конечно, учитель не может ограничить материал темы толь­ко учебником, это сделает его бедным, особенно по таким предме­там, как география, естествознание, конституция, история. Здесь приходится привлекать частично и дополнительную литературу. Понятно, что чем шире кругозор учителя, тем интереснее его урок.

Начинающему учителю можно рекомендовать такой план ис­пользования материала. Установив тему и познакомившись с учеб­ником, учитель подбирает материал по теме без отношения к уро­ку: он читает различные источники. А затем все это обрабатывает, составляет план развертывания темы, учитывая степень структур­ной сложности материала для данного класса.

Подобрав материал, учитель устанавливает метод работы на уроке. Здесь важно учесть особенности класса, обеспечив в младших классах моменты облегченной работы, служащие необходи­мым отдыхом. Материал и метод работы приноравливаются к воз­расту учащихся.

Проводя урок в первом или во втором классе, надо предусмат­ривать несколько (2—3) видов работы. Например, половина време­ни отводится работе по развитию речи, а половина — подготови­тельным к письму упражнениям. Хорошо использовать игру как методический прием школьной работы, не перенося на нее центр тяжести занятий.

Для того чтобы выбрать метод работы на уроке, учитель должен знать все те средства, которыми располагает школа в этом от­ношении: какие учебные пособия есть в школе, каково окружение школы, какие возможности дать ту или иную иллюстративную ра­боту учащимся, провести игру. Здесь же надо учесть и те пособия, которые могут быть подготовлены к уроку самим учителем или учащимися под руководством учителя на занятиях по труду или во внеклассной работе.

Надо предусмотреть те виды самостоятельной работы, которые учитель даст ученикам.

Необходимо самым тщательным образом продумать формули­ровки, к которым придут учащиеся на уроке. Эти формулировки надо внимательно отредактировать и в процессе занятий умело подвести к ним учеников. Лучше всего, если продуманные форму­лировки будут записаны для себя учителем, а на уроке и для уче­ников.

Необходимо заранее подобрать текст диктовки, упражнения, примеры и т. д., наметить те иллюстративные работы, которые учитель даст учащимся. С третьего класса иллюстративные работы могут уже быть предметом домашнего задания. В первом же и втором классах они выполняются в процессе самого урока.

Учитель должен предусмотреть тех учеников, на которых по тем или иным мотивам должен будет обратить особое внимание: индивидуальные задания, поручение организационной работы, специально поставленные вопросы и т. д.

Готовясь к уроку, учитель составляет задание для самостоя­тельной работы учащихся на уроке и дома.

Необходимо продумать те формы учета работы, которые учи­тель применит на уроке: опрос, иллюстративная работа, контроль­ная и т. д.

Результаты своей работы по подготовке к уроку учитель изла­гает в кратком плане урока.