Глава 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Умственная отсталость может явиться следствием весьма разнообразных поражений центральной нервной системы как утробного, так и внеутробного характера. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки нервной системы и давать разнообразные картины дисгармонии развития.

В практике работы школы, занимающейся воспитанием и обучением умственно отсталых детей, приходится встречаться с двумя основными категориями детей. Первая группа — это дети, у которых наблюдается более или менее равномерное поражение их нервно-психической сферы, и вторая группа — дети, у которых встречаются западения в области развития отдельных психических функций, например, одни не могут научиться писать, сравнительно успевая в других областях школьной программы (дети аграфики), другие не научатся простейшему счету (акалькулики) и т. д. Понятно, что эти особенности детей должны быть приняты в расчет при построении с ними учебной работы. Умственная отсталость чаще всего сопровождается и недостатками в области физического развития ребенка, что может сказаться или общим недоразвитием моторики, как результат слабого тонизирующего влияния мозга, или же неполноценность физического развития выражается в форме тех или иных пороков, состоящих в функциональной недостаточности отдельных систем, органов. Такие дети нуждаются наряду с их воспитанием и обучением в систематическом лечении и специальном режиме.

В школе для умственно отсталых детей мы встречаемся не только с детьми-олигофренами, т. е. с детьми, в центральной нервной системе которых уже нет патологического процесса, а есть лишь только его последствия, как дефект эмбрионального происхождения, но и с детьми, которые в своем развитии дают ту же картину умственной недостаточности, но уже более позднего происхождения — дети с резидуальными (остаточными) явлениями после перенесенных мозговых заболеваний; дементные дети — с деградирующей психикой, как результатом протекающих в данный момент еще незакончившихся патологических процессов. Всех этих детей характеризует одно — их интеллектуальная неполноценность, мешающая им работать в массовой школе. Поскольку интеллектуальная неполноценность наиболее типично выступает при олигофрении, мы дадим более подробную характеристику данной группе умственно отсталых детей.

Различают три степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

Дебильность

Дебильность — это наиболее легкая форма олигофрении. Свое образной чертой дебильного ребенка является то, что он не может обучаться в условиях массовой школы: темпы работы и объем тех знаний, которые дает начальная школа, уже для него непосильны. Дебил может усвоить грамоту, может в дальнейшем использовать ее в повседневной практике, но лишь при условии широкого применения в системе преподавания вспомогательных средств, доводящих наглядность преподаваемого учащимся материала до очевидности. За время своего пребывания в массовой школе 90% учащихся, которым необходимо было обучаться во вспомогательной школе, были там второгодниками.

Усвоение учебного материала нормальным ребенком и олигофреном различно: где нормальный ребенок затрачивает часы, умственно отсталый — дни и недели; то, что нормальный ребенок усваивает в процессе повседневной жизни, пользуясь наблюдением и личным опытом, это нередко проходит мимо умственно отсталого, оставаясь вне сферы его внимания — его приходится учить, помогать ему усваивать элементарные понятия, как, например: выше — ниже, длиннее — короче, вчера — завтра, утро — вечер, трава — дерево и т. д. И все это уже в школьном возрасте, в 8—9 лет, когда нормальный ребенок имеет достаточно широкий круг представлений.

Отсюда понятно, что умственно отсталый, попадая в массовую школу, скоро начинает отставать и с каждой неделей его пребывания увеличивается разница между ним и его нормальным сверстником. Учитель не может помочь дебилу, потому что у него на руках целый класс, который живет одной общей жизнью, идет вперед с определенной скоростью. Индивидуальные занятия, которые часто дают возможность выровняться неуспевающим, не помогут умственно отсталому, так как его неуспешность есть результат достаточно стойкого ряда факторов, а следовательно, он требует постоянного исключительного к себе внимания.

У умственно отсталых школьников были обнаружены значительные нарушения восприятия, как в отношении константности, так и в области пространства.

Представления дебильного ребенка мало дифференцированы, узки, неточны и поверхностны. Он мало употребляет свои воспринимающие механизмы, благодаря этому недостаточно изощряются их функции и тем более снижается качество восприятий. У него наблюдается затрудненность в выделении существенного и главного в воспринимаемом материале: он плохо сравнивает, обобщает. Дебильный ребенок плохо схватывает структуру, нередко произвольно упрощая ее.

Однако восприятия его, как показывает опыт работы, поддаются воспитанию и становятся не только количественно богаче, но и качественно выше. Так, сравнивая временные представления учеников первого и второго классов вспомогательной школы, обнаруживаем весьма значительный рост их под влиянием педагогического процесса во втором классе по сравнению с первым.

Умственно отсталый ребенок сравнительно хорошо запоминает то, что его интересует, что, так или иначе, вызывает у него яркие, эмоциональные переживания. Однако он очень плохо усваивает все непривычное, непонятное, отвлеченное, так или иначе требующее усилия. Например, на уроках арифметики можно наблюдать, что ребенок, перечитывая задачу несколько раз, все же не запоминает ее, как целое.

И в то же время материал, преподнесенный ярко, эмоционально, прекрасно сохраняется в сознании учащихся. Объяснив ученикам первого класса образование чисел второго десятка на счетной лестнице, можно добиться не только полного понимания материала, но и его прекрасного запоминания. Причем исходным моментом запоминания здесь является глубокая заинтересованность учеников и четкий образ счетной лестницы, которой пользуется учитель на уроке и образ которой прочно закрепляется в сознании учащихся.

Большинство исследований памяти дебильных детей, к сожалению, проводилось путем так называемого «классического эксперимента» — запоминание чисел, слов, комбинаций, звуков типа бра, вро, пен и т. д. Понятно, что сделать выводы из полученных таким образом данных о педагогическом процессе весьма трудно. Наши наблюдения показали, что дебильные дети, дающие весьма низкие результаты запоминания в подобных экспериментах, прекрасно запоминают учебный материал в специально организован ном педагогическом процессе.

Можно указать, что, как правило, умственно отсталые плохо пользуются самостоятельно имеющимися запасами своих знаний и чаще ограничиваются недавно приобретенными сведениями. Только в особых случаях, при ярких переживаниях, при удачной организации педагогической работы удается вызвать из памяти умственно отсталого тот запас сведений, которым ребенок располагает.

«Своеобразие памяти умственно отсталого школьника, по сравнению с нормальным, заключается в том, что объединение запоминаемого материала в крупное целое (например, отдельных предложений в рассказ) дают сравнительно небольшой эффект в отношении его запоминания и воспроизведения. У умственно отсталого школьника различия между воспроизведением рассказа и воспроизведением разрозненных предложений в отношении количества материала будут гораздо меньше, чем у нормальных детей»

Экспериментально доказано, что предметы запоминаются и воспроизводятся лучше, чем слова, причем зрительное восприятие значительно продуктивнее, чем слуховое. Это существенные показатели к организации работы с умственно отсталыми детьми, подчеркивающие исключительную роль наглядности в обучении.

Крайне интересным представляется опыт, произведенный Мюнстербергом. Он установил, что при одном слуховом восприятии слов было сделано 17,5 ошибок в среднем, при зрительном — 13,7, а при одновременно и зрительном и слуховом восприятии — только 5 ошибок. Неоднократно и нами полученные экспериментальные данные указывают на то, что чем больше вовлечено в работу воспринимающих аппаратов, тем прочнее закрепляется мате риал и впоследствии лучше воспроизводится ребенком, особенно в первых двух классах вспомогательной школы.

Следовательно, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большее число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма; модель пустить в действие, семена посеять, статью иллюстрировать.

Путем правильной организации педагогического процесса, широкого введения наглядности, учета степени сложности предлагаемого ученикам материала, рациональных упражнений, связанных с общей коррекционно-воспитательной работой вспомогательной школы, память у отсталых детей может быть значительно улучшена.

Важнейшими мероприятиями в этом отношении может быть пробуждение активности дебильного ребенка, пробуждение и формирование его интереса.

Речь и мышление тесно связаны между собой. Между ними существуют тесные взаимоотношения, развитие речи и мышление идет в их диалектическом единстве.

Дефекты мышления (основной недостаток дебила) ведут и к дефектам речи, хотя далеко не все дефекты речи являются следствием недостатков мышления.

Недостатки речи дебильных детей особенно ярки и разнообразны. Здесь мы находим и косноязычие (42%), и заикание (23%), и резкую ограниченность словаря (42%), и затрудненность выразить свою мысль словами (24%), и патологическую молчаливость (14%), и замедленную речь (13%), и речь ускоренно-возбужденную (7%), и многоречивость (12%) (М.Г. Хватцев).

В условиях работы вспомогательной школы дефекты речи дебильных детей изживаются. А.А. Попова обнаружила недостатки речи в одном первом (неграмотном) классе у 34% учащихся, в другом первом классе (грамотном) у 27% учащихся; во 2-м классе (грамотном) у 22% учащихся; в 3-м классе (грамотном) у 9% учащихся; в 4-м классе (грамотном) у 8% учащихся; в 5-м классе (грамотном) у 2% учащихся.

Пониженная активность умственно отсталого ребенка, его интеллектуальная и эмоционально-волевая недостаточность дают себя знать особенно ярко в речи: речь дебильных детей бедна как по форме, так и по содержанию.

Поражение отдельных речевых механизмов — звукопроизносительных нервных центров, нервных путей — дает весьма разнообразные формы нарушений речевой выразительности. Разные степени глубины захвата патологическими процессами или их последствиями тех или иных частей речевых механизмов дадут и разные типы и степени речевых дефектов, начиная от ярко выраженного, сразу бросающегося в глаза недостатка и кончая лишь слабым функциональным расстройством, которое и выявить, удается лишь при тщательном педагогическом анализе. Обычно та или иная педагогическая трудность заставляет обратить внимание на речевую особенность ребенка. Вот эти-то слабо выявленные дефекты практически являются особо значимыми, и их понимание важно для педагога, и особенно для педагога, работающего с детьми-олигофренами, так как у олигофренов речевые дефекты встречаются во много раз чаще, чем у нормальных детей.

У дебильных детей встречаются следующие виды речевых дефектов.

I. Звукопроизносительные дефекты

Отдельных звуков и их простейших комплексов:

• косноязычие,

• заикание: тоническое и клоническое

Дефекты в произнесении отдельных слов:

• перестановка звуков в словах,

• перестановка слогов.

Общие дефекты в произнесении фраз:

• замедленная речь,

• ускоренно-возбужденная,

• спотыкающаяся речь,

• вставки ненужных частиц: мы, ааа, так сказать и т. д.

II. Дефекты сложных речевых форм, дефекты в построении фразы

Аграмматизм — дефекты согласования.

Неумение построить фразу: поставить вопрос, дать перечисление и т. д.

Неумение построить сложную фразу.

III. Дефекты содержания

Бедность представлений, а отсюда и бедность словаря.

Употребление слов в случайном произвольном значении — ситуационная зависимость слова.

Непонимание украшающих форм речи: поговорок, пословиц, острых выражений, эпитетов и т. д. бесцветная речь.

Разорванность речи

IV. Дефекты сопутствующих компонентов

Дефекты мимики.

Дефекты жеста.

Дефекты пантомимики.

Значительно нарушена у умственно отсталых школьников мотивация речи. Наблюдения показали, что у умственно отсталых школьников побуждения отличаются слабой напряженностью и быстро исчерпываются. «Быстрое исчерпание побуждения, — говорит проф. Л.В. Занков, является одним из моментов, обусловливающих бедность, малую развернутость рассказов умственно отсталых школьников»

Умственно отсталый ребенок, усваивая речевые формы, не всегда наполняет их соответствующим содержанием — у него много неверных и еще больше неточных представлений, а с другой стороны, внутренняя логическая сторона речи плохо осваивается дебильным ребенком. Он почти не употребляет украшающих оборотов, плохо ориентируется в пословицах и поговорках, не разбирается в остротах и т. д. В итоге — бедная речь даже и в тех случаях, когда ребенок страдает многоречивостью. Эта многоречивость обычно представляет собой почти стереотипное повторение не большого комплекса фраз, в данный период ярко доминирующего в системе детских понятий и интересов.

Одним из важных элементов речи, в котором ярко отражается и характер мышления, является понимание детьми украшающих форм речи и умения пользоваться ими.

Сравнительный эксперимент на оценку делового и художественного описания дебильными и нормальными детьми в 4 классе вспомогательной школы и ,4 классе массовой школы показал, что как тем, так и другим больше понравилось художественное описание: 97,5% у нормальных детей, 94% у дебильных детей.

Но в то время как нормальные дети свою оценку мотивируют достаточно четко и определенно, оценки дебильных детей более расплывчаты.

Нормальный ребенок: «Рассказ понравился потому, что здесь много красочных выражений», «Второй рассказ лучше понравился, в нем много красочных слов и лучше описывается вся суматоха зверей и шум деревьев».

Дебильный ребенок: «Понравился второй рассказ потому, что там яснее». Второй ученик — «Потому, что лучше сочинение».

Изучая умение нормальных детей и детей-олигофренов пользоваться сравнениями (заканчивание предложений типа: «У сестрёнки глаза голубые, как...»), получили следующие данные:

Оценка решений	Нормальные дети	Дебильные дети
Дали верные решения Дали относительно верные решения Дали неверные решения Не дали решений	90% 0,5 % 3,5 % -	74% 8% 16,5 % 1,5 %

Надо отметить, что в массовой школе не велось специальных занятий по сравнениям, в то время как таковые занятия с учащимися вспомогательной школы велись систематически. Результаты исследования об умении дебильными и нормальными детьми употреблять простейшие сравнения в речи не имеют значительной разницы (74% и 90%), все же обращает на себя внимание число и качество неверных решений, которое почти в 5 раз больше у дебильных детей, чем у нормальных (16,5% и 3,5%).

Исследование вопроса, как умственно отсталые дети по сравнению с нормальными подбирают эпитеты (в фразах типа: «Мы заблудились в дремучем лесу») дало следующие результаты:

Оценка решений	Нормальные дети	Дебильные дети
Верно подобрали Неверно Ничего не дали	94,5% 3% 0,5 %	27,5 % 60,5% 12%

Задача для умственно отсталых детей оказалась весьма труд ной. Больше половины детей ее не решили или решили неверно. Давались ответы: «Мы заблудились в сосновом лесу» или «Мы заблудились в нашем лесу».

Необходимо отметить, что в эксперименте на эпитеты к нормальным и умственно отсталым детям была применена различная стимуляция: нормальным детям объяснения давались один раз, приводился один-два примера; детям же умственно отсталым объяснялось несколько раз, приводилось ряд примеров, они сами пробовали их подбирать (ориентировочная стадия), а затем уже шел учитываемый эксперимент. Кроме того, приходилось прибегать и к ряду дополнительных стимуляций типа поощрения в самом процессе эксперимента.

У дебильных детей приходилось вытягивать определенное решение, в то время как нормальные дети легко решали поставленную задачу.

Оказалось, что дебильные дети мало пользуются образной речью и притом, если и пользуются, то ее наиболее простыми формами. Проводилась фотографическая запись целого ряда весьма разнообразных уроков в массовой и во вспомогательной школах, и анализировался полученный материал с точки зрения структуры и образности речевой выразительности учащихся массовых и вспомогательных школ. Речь умственно отсталых детей оказалась структурно простой, бедной и крайне бесцветной.

Учащиеся 4—5-х классов вспомогательной школы почти не употребляют придаточных предложений, а если и употребляют, то лишь самые простые формы их. Эпитеты встречаются у учащихся вспомогательных школ (до семи классов включительно) лишь как весьма редкое исключение. А если учащиеся их употребляют, то лишь как привычное выражение, заимствованное от окружающих, без осмысливания роли эпитетов в фразе.

Одной из ярких форм образной речи являются пословицы. Они характеризуются большой степенью отвлечения, широкими обобщениями, переносами, сравнениями, уподоблениями, контрастны ми сопоставлениями. Одним словом, пословицы представляют собой форму речевой выразительности, обладающую исключительной экспрессивностью, достигаемой именно благодаря образности и краткости, а потому могут явиться прекрасным материалом для экспериментально-педагогического исследования, которое и было проведено на учениках пятых и седьмых классов вспомогательных школ.

Первый эксперимент заключался в том, что учащимся предлагался ряд пословиц, и они должны были в письменной форме ответить на вопрос, как они понимают каждую из этих пословиц.

Все ответы учеников седьмых классов можно разбить на четы ре большие группы.

I. Пословица понимается буквально, и она или лишь перефразируется, или же к ней добавляется то или иное распространение пословицы, но не ее расшифровка.

Пословица: «Как постелешься, так и выспишься».

О т в е т (Т. 16 л.): «Если постелешься хорошо, то и выспишься хорошо, а если постелешься плохо, то и выспишься плохо, потому что как ни ляжешь, все будет неудобно и спать будет плохо».

От в е т (С. 16 л.): «Если я буду спать чисто и хорошо, то я буду в большом удовольствии и буду здорова».

Пословица: «За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь».

От в е т (Т. 16 л.): «Это значит, что лучше гнаться за одним, чем за двумя зайцами, потому что если за одним зайцем бежишь, так видишь, куда заяц бежит: туда ты за ним бежишь. А если за двумя побежишь, то ни одного не поймаешь, потому что не усмотреть двоих зайцев сразу. Пока смотришь одного, второй убежит, а если отвлечешься от одного, начнешь искать другого, этот убежит и в результате не поймаешь ни одного».

От в е т (И. 15 л.): «Вот, например, охотник увидел в лесу зайцев и погнался за ними. Погнался за обоими зайцами и ни одного не убил».

Ответы подобного типа встречаются почти у каждого обследованного ученика вспомогательной школы. Овладение лишь внешней стороной речи без понимания внутреннего содержания здесь налицо.

II. Некоторым шагом вперед в понимании пословиц будет перенос прямо понимаемой мысли пословицы в иной круг конкретных объектов, чем тот, которым оперирует сама пословица — умозаключение от конкретного к конкретному же.

Пословица: «За двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь».

Ответ (Б. 16 л.): «Если за двумя мальчишками погонишься, ни одного не поймаешь».

III. Дальнейшим шагом в развитии понимания пословиц оказалось умение построить систему комплексных связей.

Пословица: «Ученье свет, неученье тьма».

Ответ (Л. 15 л.): «Это значит: если выучишься хорошо, то и жить на свете лучше, а если не учишься, то и жить плохо».

(Б. 16 л.): «Ученый все знает, а неученые ничего не знают».

Как видно из приведенных примеров, эти попытки строить широкие обобщения, несомненно, представляют собой весьма значительный шаг вперед в развитии дебильного юноши, но в то же время они вскрывают и еще невысокий уровень этого развития. Отвлечение, обобщения хотя и налицо, но сущность пословицы они обычно еще выражают весьма слабо. Устанавливаемые связи на этой стадии развития — это фактически существующие, но случайные связи.

IV. Последняя высшая группа ответов — это ответы, вскрывающие сущность пословицы.

Пословица: «Как постелешься, так и выспишься».

Ответ (К. 15 л.): «Я понимаю так: как сделать, так и получить».

Пословица: «Семь раз примерь, а один отрежь».

Ответ (В.): «Чтобы взяться за какое-нибудь дело, надо эту работу осмотреть со всех сторон, а потом уже приводить ее в исполнение».

Необходимо отметить, что ни один ученик не дал на все пословицы удовлетворительных объяснений. Ученики в пословице обычно не находят знакомые им общие положения; факты, знакомые им в личной жизни, они плохо соотносят с пословицами.

В понимании отдельными учениками различных пословиц наблюдается весьма значительное различие: в то время как одну пословицу ученик лишь перефразирует, другую он же вскрывает с достаточной глубиной.

Можно установить корреляцию между пониманием пословиц и общим уровнем развития учащихся: чем выше уровень развития учащихся, тем глубже и шире понимаются ими пословицы.

Умственно отсталый ученик крайне неумело строит свою речь. Понять ее смысл можно только в том случае, если слушающий знаком с той ситуацией, которая отражается в речи учащегося. Например, представительница школьно-ученической организации одной из вспомогательных школ г. Москвы в своем отчете по порученной ей работе заявляет: «Теперь у всех есть мешки, а галош нет» и дальше переходит к следующему вопросу. Оказывается, что она добилась того, что все учащиеся школы имеют мешки для галош, и галоши уже не стоят на полу, они убраны в мешки — «галош нет».

В соответствии с устной речью находится и письменная речь учащихся вспомогательных школ. Вот, например, письмо ученика 5-го класса вспомогательной школы к своей бабушке:

«Бабушка я посылаю письмо. Бабушка сдрастой, как вы живете. Бабушка я скоро к вам приеду. Бабушка когда я приеду к вам вы меня встретите. Бабушка у нас был сегодня праздник. Бабушка я ходил сегодня с мамой в театр. Бабушка передай поклон всем. Бабушка прощай». Письмо передано с соблюдением орфографии и пунктуации оригинала. Очевидно, учащийся уже овладел концепцией простой фразы. Но многократное повторение слова «бабушка» показывает, что умение выразить свою мысль при помощи концепции фраз у ученика еще очень слабо.

Произвольное внимание дебильных детей слабее, чем у нормальных. Дебильный ребенок легко замещает один объект внимания другим, перенося внимание с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. Целевой, направляющий признак внимания теряется. Это особенно заметно при встрече умственно отсталых детей с трудностями: он обходит трудность, не пытаясь преодолеть ее.

Внимание есть процесс волнообразный. Периоды затухания внимания у дебильных детей чаще, чем у нормальных, а сами периоды понижения волн внимания длиннее. Кроме того, нередко у дебильного ребенка легко происходит отвлечение внимания с одного объекта на другой, а отсюда он легко теряет логическую последовательность. Это особенно характерно для восприятия нового или более трудного материала.

Сосредоточение внимания у умственно отсталых детей не достигает той интенсивности, какая имеется у нормальных детей. Между прочим, надо отметить, что умственно отсталые дети прекрасно имитируют выражение внимания в позе, в мимике. Кажется, что ученик обдумывает задачу, об этом говорит вся выразительность его позы, а между тем внимание-то и сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче. Это особенно характерно для учеников старших классов вспомогательной школы.

Исследуя внимание при зачеркивании букв по определенным правилам, нашли, что умственно отсталые дети делают почти вдвое более ошибок, чем нормальные.

Можно выделить пять основных типов нестойкости внимания, каждый из которых требует и своей специфики работы по укреплению внимания:

• нестойкость внимания детей, не привыкших сосредоточивать своего внимания;

• временная нестойкость внимания, как этап в развитии;

• временная более или менее продолжительная нестойкость внимания под влиянием заболевания;

• нестойкость внимания, связанная с патологическими процессами в самой нервной системе;

• нестойкость внимания на почве гиперэмоциональности.

Нестойкость внимания захватывает и область моторики ребенка и особенно речь. Отсюда хаотичность движений олигофренов, очень поздно сохраняющиеся аграмматизмы в речи как результат невнимательного отношения к речи окружающих и своей собственной.

Влияние утомления на внимание у нормального и дебильного ребенка различно. Эта разница особенно ярко сказывается в младшем школьном возрасте. Нормальный ребенок в итоге длительно го сосредоточения внимания устает, и внимание начинает спадать. Понижение интенсивности внимания является как бы отдыхом, и внимание вновь начинает повышаться. Такая волнообразность, хотя и с общей тенденцией к падению, дает возможность длительно и продуктивно ребенку работать. Не то у дебильного ребенка: здесь утомление ведет к глубокому падению — к потере работоспособности, и только достаточно длительный отдых способен восстановить внимание.

Но такой характер кривой внимания дебильных детей отмечается только в случаях однократной стимуляции. При применении дополнительных стимуляций кривая приближается к типу нормальных детей.

Воля дебильных детей несет на себе яркие черты качественной своеобразности.

Цели, которые ставит себе дебильный ребенок даже в подростковом возрасте, — это близкие цели, связанные с той или иной жизненной ситуацией.

Вот почему так важно планирование в школьной работе. Оно дает ребенку побуждение более высокого порядка, чем те, которыми он жил, соответственно ставит перед ним все более и более далекие цели: продежурить целый день, приготовить уроки, добиться хорошей отметки в четверти, перейти в следующий класс и т. д. Напоминания, поощрения, проверка здесь имеют сугубое значение, так как длительный период времени, на который ученик планирует то или иное задание, этими моментами разбивается на более короткие отрезки, в каждый из которых перед учеником стоит более мелкая частная задача. И надо стремиться к тому, что бы, решая эту частную задачу, ученик не терял и конечной цели — всей задачи.

Воля дебильных детей — это не только пониженно ослабленная воля. Понижение в элементах (затрудненность или легкость решения, снижение момента обсуждения, пониженная стимуляция к действию или его задержке) здесь дает качественную своеобразность целого — малопродуктивную работу. Отсталый ребенок больше живет за счет подражания. Подражает он внешним фор мам, оставляя в стороне внутреннее содержание.

Он не всегда умеет выделить основное и часто свое внимание центрирует на частности, на несущественные детали и т. п.

Исследуя внушаемость умственно отсталых детей, обнаружили, что она значительно прёвосходит таковую у нормальных детей.

А с другой стороны, негативизм — это черта, которая довольно часто характеризует дебильного ребенка.

У дебильных детей и подростков наблюдается нерешительность, колебание, робость, затрудненность в принятии решений. Но это не какие-то специфические черты, характеризующие их волю. Это вторичные образования, складывающиеся в процессе их неудачного жизненного опыта. Правильно организованной воспитательной работой можно добиться весьма много в изжитии этих черт.

Не менее часты недостатки обратного порядка — это легкость решения, его поверхностность, необдуманность. Здесь уже не излишек, а недостаток волевого подавления.

Волю дебильных детей необходимо воспитывать. Задача воспитания должна сводиться к выработке личности, способной противостоять отрицательным влияниям среды, и достаточно деятельной, чтобы быть максимально общественно полезной.

Эмоции дебильных детей носят не ярко выраженный характер. Бедность реальных жизненных отношений здесь является основой бедности эмоциональной сферы.

У дебильных детей наблюдаются все основные типы эмоций. Но эмоции состояния у них все же определенным образом превалируют над эмоциями действования. Это же приводит к тому, что у дебильных детей мы наблюдаем сравнительно с нормальными детьми пониженную потребность играть, что в свою очередь является моментом, тормозящим развитие. Надо умело подобрать систему игр в педагогическом процессе, чтобы захватить область эмоциональной сферы, толкнуть умственно отсталого ребенка на путь развития, вызвать его активность и интерес.

Возникая на базе сравнительно узкого круга представлений по преимуществу конкретного типа, при недостаточно выраженной волевой устойчивости, эмоция дебильных детей младшего школьного возраста является поверхностным переживанием, мало затрагивающим глубинные стороны их личности. Поэтому дебильные дети мало выразительны. Их движения, речь являются как бы сглаженными, слабо эмоционально окрашенными.

Выразительные движения человека — это его знаки для других, это своеобразный язык. Развитие выразительных движений есть одно из средств развития связей с окружающими. Сделать движения дебильных детей более выразительными — это значит стимулировать их общее развитие. А стимуляция общего развития личности ребенка есть вместе с тем и стимуляция к развитию его эмоций.

Наиболее выявленными у умственно отсталых детей являются органические эмоции, так называемые физические чувствования. Поэтому так важно, организуя педагогический процесс с дебильными детьми, стремиться к тому, чтобы эти органические чувствования всю работу окрашивали положительным чувственным то ном: в классе тепло, светло, ребенок сыт, рабочая поза удобна и т. д.

Более высокий уровень развития чувств — это предметные чувствования. Предметные чувства могут быть интеллектуальные, моральные и эстетические. Здесь есть уже момент предметного осознания, что является крупным шагом по пути развития. Эти чувства в их наиболее примитивных формах также достаточно вы явлены у умственно отсталых детей. Наибольшего развития у дебильных детей достигают эстетические чувствования.

И, наконец, третья сфера чувствований — это чувствования уже мировоззренческого порядка. Обычно у дебильных детей эти чувствования выявляются лишь как частные состояния, связанные с определенными конкретными случаями. Так, не понимая сущности юмора, умственно отсталый ребенок может в некоторой конкретной ситуации установить юмористическое отношение к объекту.

Имбецильность

Имбецильность — это более глубокая, чем дебильность, степень умственной отсталости, со значительно большими нарушениями высшей нервной деятельности. Но имбецила можно научить грамоте и элементарному счету. Даже больше того, он может использовать усвоенные умения в процессе своей повседневной практики, но использование это идет исключительно в условиях той обстановки, в которой данные умения приобретены, или в обстановке, к ней очень близкой. Всякое изменение ситуации ставит имбецила в тупик: имбецил, который прекрасно каждодневно самостоятельно ходит в школу и из школы, может не найти дороги домой, если он пойдет к дому не от школы, а с середины пути, куда вы его привели необычной для него дорогой.

Вообще стереотипность, склонность повторять раз усвоенное — это отличительная черта имбецила. Если вы хотите легко и быстро привить имбецилу определенный навык, точно обусловьте порядок выполнения навыка и ситуацию, в которой выполнение должно осуществляться.

Здесь глубочайшая разница между имбецилом и нормальным ребенком. Нормальный ребенок-дошкольник свои первые установки вырабатывает по методу «проб и ошибок», и важно то, что в эти искания с первых же шагов ребенок вносит какой-то план, создает свою систему, а оказавшиеся негодными для данного случая пробы он широко применяет в последующей практике своих от ношений к другим объектам и другим явлениям и даже в совершенно отличных ситуациях. Таким образом, он использует этот, так сказать, побочный продукт, который получается у него в процессе его знакомства с окружающей средой.

Совершенно другую картину представляет собою имбецил. Он редко пускается в исследование. В свои исследования имбецил почти никогда не вносит планомерности и системы: это чаще стереотипное повторение первой, хотя бы и неудачной попытки. Удачные исследования имбецила — это случай, который его ничему не научает. И, наконец, приобретенный имбецилом опыт — это его, так сказать, мертвый капитал, лежащий без употребления.

Имбецил овладевает несложными техническими приемами, но достаточно продуктивная работа может быть только под наблюдением и постоянным руководством взрослых.

Характерна для имбецилов резко выраженная недостаточность ориентировки в окружающем. В то время как всякое изменение среды обычно со стороны нормального) ребенка вызывает определенную реакцию, у имбецила вызывают реакцию только сильные яркие раздражители. Под влиянием их легко наступает торможение уже протекающих процессов.

Недостаточность ориентировки выражается слабой употребляемостью воспринимающих аппаратов — они работают несовершенно, а представления часто оказываются мало и неточно дифференцированными.

Внутреннего внимания нет, или оно существует в зачаточном состоянии, причем всегда кратковременно.

Своеобразные отклонения наблюдаются в развитии памяти у имбецилов. Как правило, имбецил запоминает легко то, что связано с его физической личностью. В остальном память обычно слаба: воспроизведение страдает как с количественной, так и с качественной стороны. Возможны самые грубые ошибки памяти, особенно на почве ложных внушений, когда ребенок теряет грань между реальностью и внушенными представлениями. Эта черта как не типичная встречается у дебилов.

Иногда у имбецилов наблюдается колоссальное развитие механической памяти, это ходячие календари-справочники.

Ограниченность общих представлений и предметность мышления — следующая типичная черта их.

Суждения имбецила почти ограничены кругом подражательных внушенных суждений. Типичными являются умозаключения без достаточных оснований и описательные суждения.

Наблюдается склонность к автоматизму: усвоив какое-нибудь умение, имбецил многократно и охотно его повторяет, так что оно легко переходит в навыки.

К самостоятельному труду имбецилы не способны: они пожизненно нуждаются в значительной помощи и охране. Все же имбецила можно многому научить. Здесь коррекционно-воспитательная работа дает значительные результаты.

Идиотия

Под идиотией подразумевают группу глубоких психофизических расстройств, имеющих своим основанием раннюю (эмбриональную или постэмбриональную) остановку в развитии мозга.

В анамнезе идиота находим энцефалиты, менингиты, головную водянку. Часто идиотизм соединяется с разными уродствами. Иногда идиоты страдают слепотой или глухотой, не могут научиться ходить и пожизненно оказываются прикованными к постели.

Идиотов можно разбить на две большие группы: идиоты, не имеющие речи, и идиоты, имеющие речь.

Первая группа — это группа абсолютных идиотов, не способных к речи и ее пониманию, с слабо выраженным инстинктом питания, не могущих управлять своими сфинктерами, а потому и неопрятных (здесь не упоминается об анэнцефалах — нежизнеспособных уродах с утраченным даже инстинктом питания).

Вторая группа — говорящие идиоты. Они понимают простую речь и говорят сами, чаще плохо артикулируя и отвечая бессмысленно. Причем здесь надо отметить, что, как правило, идиот лучше понимает и хуже говорит. Бедная, ограниченная не сколькими словами речь все время имеет тенденцию переходить в крики, сменяющиеся бессмысленным лепетом. Крики идиота обычно окрашиваются или положительными, или отрицательными эмоциональными оттенками.

Жесты идиота бедны, как и его речь. Идиот располагает не многими жестами, стереотипно и многократно им вовремя или не вовремя употребляемыми.

Сохраненные рецепторные механизмы работают достаточно удовлетворительно, но идиот их почти не употребляет. Характерно то, что идиот получаемые им впечатления от внешнего мира иногда, по-видимому, не относит к определенной внешней привычке. Отсюда, чувствуя боль, выражая беспокойство, крича, он продолжает в то же время себя бить и царапать.

Однако и идиоты в какой-то степени поддаются воспитанию. Некоторых из них можно, например, научить простейшим актам самообслуживания: опрятно есть, расстегивать и застегивать несложный костюм, надеть его и т. д. Но воспитатель здесь никогда не имеет уверенности в том, что при нужной ситуации идиот использует свои умения, — надо напоминать, дать прямую инструкцию, и тогда идиот выполнит. Усвоенные отношения к одним объектам идиот не переносит на другие или переносит без всяких оснований.

* *

*

Приведенные данные об особенностях развития умственно отсталых детей имеют огромное значение как для теории, так и для практики их воспитания и обучения.

Утверждая, что развитие нормального ребенка и ребенка олигофрена в основном идет по одним и тем же законам, мы даем ключ к пониманию этого развития. С другой стороны, считая олигофрена ребенком качественно своеобразным, мы направляем наше внимание на изучение этого своеобразия.

Олигофрения — не болезнь, а следствие когда-то бывшего заболевания. Это положение дает возможность в развитии ребенка-олигофрена отыскивать то, что в каждом отдельном случае пощажено когда-то бывшей болезнью, искать обходных путей, компенсаторных возможностей — одним словом, устанавливать индивидуальный подход к олигофрену.

данные педагогического наблюдения и изучения умственно отсталых школьников и выпускников вспомогательных школ в полной мере подтверждают теоретические обобщения.

Практика отечественных учреждений по воспитанию и обучению глубоко отсталых детей имеет огромное значение в деле правильного разрешения проблемы возможностей педагогического и врачебного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка и подростка. Конечно, здесь не все и не всегда идет просто и гладко. Нередко поражают самые неожиданные разочарования. Но важно то, что установка на возможности развития каждого ребенка-олигофрена, независимо от того, насколько глубок его недостаток, эта установка советской олигофренопедагогики является уже достаточно обоснованной теоретически и подтвержденной практической работой наших лучших учреждений.

Педагогическое изучение умственно отсталых детей

Из понимания учебно-воспитательной работы специальной школы и ее задач с логической необходимостью вытекает требование самого тщательного контроля за ходом психофизического развития ребенка.

Направляемый в школу ученик обычно приходит туда с определенной характеристикой. Эта характеристика дается, если ребе нок из школы, — то школой, а если из семьи, — то семьей, и добавляется характеристикой того обследовательского органа, который направляет ученика в русло вспомогательного обучения. Это обычно отборочные комиссии.

Просматривая характеристики, мы, прежде всего, отмечаем их типичную черту: они носят ярко выраженный негативный характер; центр тяжести переносят на теневые стороны личности ребенка. Здесь отмечается, что того-то ребенок не знает, этого не умеет, выучить его не удалось, привить определенные навыки невозможно и т. д. и т. д.

Конечно, одна негативная характеристика не отражает личности ребенка и отправным пунктом в работе педагога служить не может. Педагогическую работу можно начинать только от чего-то известного, от того, что есть, а не от того, чего нет. Значит, первое, в чем заинтересован педагог, это выяснение того, чем обладает ребенок, как глубока его недостаточность. Понятно, если мы будем обращать внимание только на одни положительные стороны личности, мы впадаем в крайность, только с другой стороны; перед нами опять будет не весь ребенок, как целостная личность, а только некоторые стороны его, которые, конечно, не характеризуют целого. В основе нашего подхода к ребенку должна быть ориентация на здоровые стороны его индивидуальности с полным учетом всех негативных моментов. Если опасно переоценивать дефект, то не менее опасно его и недооценивать.

Изучение ребенка должно идти в педагогическом процессе. Ведь по существу нет ни одного педагогического мероприятия, которое не находилось бы в известных отношениях к проблемам изучения ребенка, к вскрытию его возможностей в данный момент.

При наблюдениях важно учитывать этапы формирования умений и навыков учащихся. Внимательный педагог знает, как после длительного, казалось, безрезультатного периода работы наступает период быстрых успехов: постепенно количественно возрастающий ряд педагогических воздействий приводит в определенный момент к новому качеству — к новой форме поведения. Если мы отвели примерно три недели на выработку умения, и две недели уже прошло, а умение еще только начинает складываться, то это еще не значит, что мы не успеем выполнить план: в педагогическом процессе первая, вторая и третья недели не однозначны: с этой точки зрения, одна неделя из трех — это не треть.

Мы не всегда можем ограничиться педагогическим наблюдением в процессе учебно-воспитательной работы, нам иногда надо проверить свои наблюдения, поставить их более точно, четко. Тогда приходится прибегать к педагогическому эксперименту.

Изучение школьника может быть сведено к двум основным разделам:

• изучение процесса его физического развития;

• изучение процесса его психологически-педагогического раз вития.

Изучением физического развития ребенка руководит врач. Свои наблюдения он должен доводить до сведения педагогов и совместно с педагогами намечать соответствующие санитарно гигиенические мероприятия и учитывать результаты их применения.

Изучение психолого-педагогического развития производит педагог в процессе своей повседневной работы, подкрепляя, где нужно, свои наблюдения педагогическим экспериментом.

Здесь отмечаются знания ребенка, те или иные западения в области его учебных знаний, а также воспитательные достижения. Особо большое значение имеет умение педагога раскрыть уровень нравственного развития ученика, его социальную направленность, отношение ученика к труду — учебному, бытовому, производственному и т. д.

Чтобы иметь возможность проанализировать полученный материал, педагог должен быть знаком, как с общей, так и со специальной психологией. Чем лучше педагог ориентирован в вопросах психологии, тем более обстоятельный анализ своих наблюдений и эксперимента он может дать. Знание педагогом психологии поможет ему глубже подойти и к вопросам методики.

Свои наблюдения педагог заносит в особую тетрадь, где на каждого ученика отведено несколько страниц.

К концу года итоги наблюдений суммируются и на каждого ученика пишется исчерпывающая характеристика, где производится и оценка его успеваемости. Эта характеристика является исходным моментом в работе следующего учебного года (см. приложение к этой главе «Личное дело ученика»).

Такой ход изучения ребенка является в корне отличным от того, который так широко проводился в школах до постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 года. Недаром это постановление говорит о восстановлении в правах педагогов и педагогики. До этого времени наблюдениям педагога совсем не уделялось внимания. Да и стоило ли наблюдать, когда недолог после десятка вопросов (текстов) безапелляционно ставил диагноз.

Ежегодная характеристика ученика вспомогательной школы должна вскрывать процесс его развития с указанием тех мероприятий, которые принимала школа в целях преодоления индивидуальных недостатков умственно отсталого ребенка.

Характеристика должна указать на домашние условия жизни ребенка и на мероприятия, которые применила школа в целях улучшения этих условий.

Характеристика должна вскрыть, как в процессе обучения развиваются восприятия ребенка, его воображение, память, мышление, внимание, воля, эмоции.

Все это надо сопровождать примерами, показать на конкретных фактах обучения: например, как проводится объяснение учителя, что из этого объяснения ученик усваивает в итоге урока, его мыслительные процессы при работе над литературой, при решении задач, отношение ученика к трудовому обучению и т. д.

Характеристика должна отметить наиболее сильные и наиболее слабые стороны ребенка и указать, в чем выражался индивидуальный подход в работе с данным учеником и результаты работы.

Характеристика должна показать, как идет нравственное развитие ребенка (как развивается чувство товарищества, каковы друзья ученика, его отношение к пионерской организации, как развивается патриотизм у ребенка, его дисциплинированность и т. д.). Все это надо дать на конкретных примерах поведения.

Факты следует брать как из жизни ученика в школе, так и вне школы.

В заключение следует указать, каково место ученика в классе, в учебной работе, в воспитательной (отличник — одни пятерки; хорошо успевающий — в четверти отметки не ниже 4, мало успевающий — в оценках есть тройки или одни тройки, неуспевающий по каким предметам).

Педагогическое заключение, написанное в конце учебного го да, имеет целью дать указания для будущей педагогической работы с учеником.

Приведем образец плана личного дела ученика.

ЛИЧНОЕ ДЕЛО №___

Фамилия, имя, отчество_________________________________________

ученика_________________________________ вспомогательной школы

Принят в данную школу 19_____года в ______________ класс

Выбыл из вспомогательной школы в 19 году, из __________ класса

Школу не окончил в 19 году (ненужное зачеркнуть)

Дата рождения _______________

Родной язык _____________________________________________

Ребенок живет с __________________________________________

Домашний адрес __________________________________________

Кем направлен в школу (откуда)______________________________

С какой документацией:

1) Анамнестические данные (родителей);

2) Данные о физическом развитии, состоянии органов внешних чувств, данные неврологического обследования (врача);

3) Педагогическая характеристика ученика (массовая школа);

4) Заключение педагогического совета школы (массовая школа);

5) Психолого-педагогические данные приемной комиссии по отбору детей во вспомогательные школы;

б) Заключение приемной комиссии;

7) Отношение гороно (районо) о принятии ученика во вспомогательную школу.

Уточнение анамнеза: отец ученика, мать ученика _________________

Условия беременности (ее протекание) и родов ___________________ Родился ли в срок или нет ___________________________________ Условия развития:

а) как вскармливался ребенок;

б) появление зубов;

в) начало ходьбы;

г) появление речи;

д) опрятность;

е) поведение в предшкольном возрасте;

ж) перенесенные болезни с указанием возраста и течения болезни. История обучения.

Посещал ли детский сад, характеристика детсада.

Обучался в 19 году в ________ классе школы; в 19 году в ______ классе школы; в 19 году в ______ классе школы.

Обучение во вспомогательной школе №____

Принят в ______ класс.

Обнаруженные знания при приеме:

а) по русскому языку;

б) по арифметике;

в) по другим предметам;

г) общее развитие.

Поведение и индивидуальные особенности (эти данные собираются в течение двух первых недель пребывания ученика во вспомогательной школе).

Физическое развитие ученика во вспомогательной школе

(Заполняется ежегодно дважды — в начале учебного года и во второй половине учебного года).

	1 кл.	2 кл.	3 кл.	4 кл.	5 кл.	6 кл.	7 кл.
Рост
Вес
Окружность груди - при вдохе -при выдохе
Окр.головы
Питание
Зубы
Зрение
Слух
Обоняние
Вкус
Кожные ощущения
Моторика
Осанка
Состояние нервной системы

Далее следуют ведомости успеваемости ученика за каждый год обучения в школе.

Контрольные работы ученика за каждую четверть.

Характеристики ученика за каждый год. Материалы наблюдений воспитания и работы ученика, представляющие интерес для его характеристики.

Катамнестическая карта ученика, в которой собираются сведения об ученике по окончании школы.

СОВРЕМЕННЫЕ ДОПОЛНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ К ГЛАВЕ

“Педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка”

К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением всей психики, преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Особенность дефекта при умственной отсталости — нарушение высших психических функций: отражательной способности мозга, регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, внимания, речи). Страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом.

Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и данные экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются у них нарушены более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

В настоящее время изменилось разделение умственно отсталых детей по степени выраженности дефекта. В России отказались от терминов «дебил», «имбецил», «идиот», которыми пользовались в течение почти ста лет. В соответствии с Международной классификацией сейчас говорят о детях с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Дети с легкой умственной отсталостью и значительная часть детей с умеренной умственной отсталостью обучаются по про граммам специальной (коррекционной) школы VIII вида в специальных школах, специальных школах-интернатах, специальных классах или в домашних условиях. Дети с более выраженной умеренной и тяжелой умственной отсталостью учатся по облегченным программам. Глубоко умственно отсталые дети обычно находятся в специальных интернатах госпитального типа. Они не учатся, но воспитываются.

Диагноз «умственная отсталость» определяется психолого-медико-педагогической комиссией. При обследовании ребенка используются различные методы, в том числе и тесты, результаты которых имеют не решающее, но дополнительное значение.

Кроме классификации, основанной на степени выраженности дефекта, можно по прогнозу дальнейшего продвижения детей в развитии разделить умственно отсталых детей на олигофренов (непрогредиентное состояние) и не олигофренов (прогредиентное состояние).

Дети-олигофрены являются наиболее изученной группой и преобладающим контингентом специальной школы VIII вида. Они классифицируются по качественному своеобразию структуры дефекта (М.С. Певзнер).

Часть умственно отсталых детей, имеющих сложные дефекты развития, официально получают статус инвалидов.

Политика нашего государства в отношении инвалидов в последние годы претерпела существенные изменения. С принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в нашей стране введено понятие «инвалид», основанное на международных подходах. В настоящее время инвалидность связывается с ограничением не только трудоспособности, как было раньшё, но и жизнедеятельности человека.

По различным проблемам психологии умственно отсталых детей к началу ХХI века в России и в странах, ранее входивших в состав СССР, проведено большое количество разноплановых исследований. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей и подростков описаны в работах С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Намазбаевой (Алма-Ата), Н.М. Стадненко (Киев), Т.А. Процко (Минск), Ж.И. Шиф и др. Это дало возможность значительно расширить и дополнить те сведения, которые приводит А.Н. Граборов как в отношении познавательной деятельности, так и в плане формирования личности умственно отсталых детей.

Вопросы и задания к главе

“Педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка”

1. Какие дети относятся к категории «умственно отсталые»?

2. Раскройте понятие «умственная отсталость» с современной точки зрения.

З. Как изменилась классификация умственно отсталых детей по степени выраженности дефекта? Перечислите группы умственно отсталых детей, различающиеся по степени выраженности дефекта, которые выделяют в настоящее время.

4. Какие еще классификации умственно отсталых детей вы знаете? Какие критерии лежат в их основе?

5. Какие дети обучаются в специальных коррекционных школах VIII вида? Какие дети обучались во вспомогательной школе?

6. Как изменялось отношение к тестам, используемым при психолого-педагогическом обследовании детей и в процессе контроля знаний, от постановления ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» до наших дней?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностика и консультирование / Под ред. И.Ю. Ленченко, С.д. Забрамной. М., 2003.

2. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1995.

3. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

4. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата, 1985.

5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965.

6. Певзнер М.С., Лубовский В.И. динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.

8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

9. Стадненко К.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980.