Вопросы и задания к главе «Методы и формы учебной работы»

1. Что такое метод обучения?

2. Приведите примеры разной классификации методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения является наиболее часто применяемой? Дайте ее характеристику. Какой критерий лежит в ос­нове этой классификации?

4. Что такое методические приемы?

5. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы и приемы?

6. Какие методические приемы, по мнению А.Н. Граборова, наиболее эффективны в процессе обучения умственно отсталых учащихся? По­ чему? Выскажите и обоснуйте свое мнение по этому вопросу.

7. Перечислите виды словесных методов.

8. Какие требования к речи учителя при работе с умственно отсталыми школьниками описывает А.Н. Граборов в своей работе?

9. Какие факторы, по мнению А.Н. Граборова, содействуют речевому развитию умственно отсталых учащихся?

10. Перечислите виды наглядных методов.

11. Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от использования наглядных пособий?

12. Какие требования к работе с картинами в школах VIII вида формули­рует А.Н. Граборов?

13. А.Н. Граборов в качестве примера работы с картинами описывает изучение гор на уроке географии. Определите, какие методы и прие­мы использованы в этом случае.

14. Перечислите виды практических методов.

15. Чем объясняет А.Н. Граборов необходимость и значимость лабора­торных работ в процессе обучения умственно отсталых школьников?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специаль­ной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак­тический аспект. М.: Педагогика, 1977.

3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педаго­гических исследований. М.: Педагогика, 1982.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

5. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Пе­дагогика, 1981.

7. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида. М., 1999.

8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.К, Шиянов Е.Н. Пе­дагогика: Учебное пособие. М., 1998.

Глава 4

ТРУД ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Задача практической подготовки учащихся к жизни, постав­ленная перед массовой школой, имеет еще большее значение для школы вспомогательной. Умственно отсталый ребенок особенно нуждается в конкретизации учебного материала, в уточнении сво­их представлений в процессе делания, воспроизведения.

Вопросы труда во вспомогательной школе надо пересмотреть в смысле расширения областей его применения. Сельскохозяйст­венный труд уже достаточно глубоко вошел в нашу вспомогатель­ную школу. Наметился также ряд новых производств, в которые могут быть включены дети-олигофрены через школу: сапожно-ремонтные работы, металло-штамповочные, разнообразные виды галантерейного производства и т. д. Наша колхозная деревня, на­ши совхозы требуют кадры подготовленных рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря — столяров, плотников, слеса­рей. На выполнение этой потребности можно и должно направить внимание вспомогательной школы.

Труд в школе ставится по двум взаимосвязанным линиям ра­боты.

Во-первых, труд как учебный предмет в учебном плане этой школы.

Во-вторых, труд как методический прием, широко применяе­мый на всех годах вспомогательного обучения и по всем предме­там школьного курса.

Труд как учебный предмет в плане работы вспомогательной школы должен иметь три раздела.

1. Пропедевтический труд на младших годах обучения - 1- 3-й классы.

2. Труд, как средство вооружения учащихся трудовыми, быто­выми навыками и умениями, - бытовой труд в 4—7-м классах вспо­могательной школы.

3. Труд, как средство профессиональной подготовки учащих­ся - 4-7 классы.

Труд как методический прием является важнейшим средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обуче­ния в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования.

Эти линии применения труда во вспомогательной школе явля­ются взаимосвязанными, развивают учащихся. Они дают им ту или иную профессиональную трудовую квалификацию.

Отношения между пропедевтикой труда, систематическими курсами по отдельным видам труда и бытовым трудом — это от­ношение части к своему целому. Пропедевтический труд, как по­казывает и самое его название, является вводным в курс профес­сионально-трудового обучения. На эту линию работы необходимо обращать соответствующее внимание. Здесь закладываются пер­вые основы культуры труда, трудолюбие, вырабатываются первые трудовые навыки. Пропедевтический труд должен находиться в руках опытного специально квалифицированного педагога, чтобы ученикам, приступающим к профессиональным видам труда, не приходилось переучиваться, а лишь продолжать уже начатую ра­боту. Выработанные в процессе пропедевтических занятий навыки и умения широко используются в иллюстративных формах труда и в бытовых делах учащихся.

Только целиком осуществляя систему трудовой подготовки учащихся, мы создаем возможность раскрыть в полной мере лич­ность ученика и дать ему соответствующую квалификацию. Прак­тика работы показывает, что чем позже учащийся включается в систему трудовой подготовки, тем при прочих равных условиях ниже его квалификация при выпуске из школы. Сама профессио­нальная подготовка идет значительно успешнее, если у учащихся уже есть некоторые навыки и установки, полученные в процессе прохождения пропедевтических курсов.

Воспитательная роль труда

Применение труда во вспомогательной школе дает возмож­ность более глубоко и в то же время широко охватить учащихся воспитательной работой.

Воспитательная роль труда в школе заключается прежде всего в том, что по этой линии работы, как уже указывалось, особенно ярко осуществляется специальная задача школы - коррекционное воспитание. Во-вторых, труд — одно из средств осуществления на­глядности обучения. Привычка постоянно оперировать с инстру­ментами и материалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создавать определенные материальные ценности в ви­де тех или иных поделок, видеть использование этих поделок дру­гими — все это ведет к выработке у учащихся прочных трудовых установок.

Вводя возможно рано коллективные работы, а на поздних сту­пенях и разделение труда, этими мероприятиями, развертываю­щимися в общешкольном масштабе, вырабатываются у ребенка прочные установки на коллектив, как мощную производственную организацию, гораздо более сильную, чем простая сумма состав­ляющих ее индивидуумов.

Привычка бережно обращаться с инструментом, с материалом есть прочная база для воспитания бережного отношения к социа­листической собственности. Положил рубанок на рашпиль — руба­нок оказывается испорченным, положил на верстак стамеску и до­лото - они затупились.

Тот огромный интерес, который учащиеся проявляют к труду, будет служить основанием к выработке у них социалистического отношения к этому виду деятельности.

Труд — дело чести, доблести, геройства — это основное положе­ние должно быть распространено на все виды труда в школе: как на труд умственный, так и на труд физический. «Сначала порабо­тай головой, а потом работа руками пойдет как по маслу», — гово­рил старый мастер Макаров. В этих словах старого производствен­ника выражена замечательная мысль о ликвидации грани между умственным и физическим трудом. Это должен глубоко осознать учитель труда. В правильной организации работы, в ее продуман­ности, в согласовании частей лежат огромные корригирующие возможности для ребенка-олигофрена, и их надо использовать.

Ученику понятны конкретные задачи труда. Он понимает зна­чимость этой работы, овладевает приемами выполнения, проверя­ет и оценивает свою работу как в процессе ее, так и в целом.

Задание, которое дается ученику, может носить разнообразный характер:

• ученику дается объект и требуется воспроизвести точно та­кой же — сделать копию вещи;

• ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в дру­гом масштабе;

• ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в иных пропорциях;

• ученику даются только размеры. Вещь требуется сделать по памяти;

• ученик получает технический рисунок или рабочий чертеж. По ним требуется изготовить вещь.

Во всех этих случаях для осуществления технологического процесса необходимо, чтобы ученик обладал определенной степе­нью развития воображения. Только ясно представляя себе, что требуется выполнить, можно осуществить это выполнение.

Чем дальше мы идем от натурального образца к рисунку и, на­конец, к чертежу, тем больше требуется творческого воображения при воспроизведении.

Если активность учащихся используется правильно, она ведет к их самостоятельности. Учеников надо учить работать самостоя­тельно. В процессе трудового обучения особенно легко учащиеся могут получить навыки самостоятельной работы. Выполняя про­граммные работы под тщательным руководством учителя, ученик закрепляет определенные умения и навыки на поделках, представ­ляющих вариацию основной работы, и эти вариативные вещи вы­полняются все более и более самостоятельно.

При обучении труду широко применяется принцип наглядно­сти. Когда ученику дается вещь и требуется сделать ее копию, это и есть наглядность в ее наиболее простой форме. Сложнее, когда надо изменить масштаб. Еще сложнее, когда меняются пропорции. Дальше вещь изготовляется по готовому образцу, затем по пред­ставлению (по памяти).

Выполнение поделки по техническому рисунку и чертежу - это уже более сложные формы наглядности, которыми вспомогатель­ная школа пользуется лишь на старших годах обучения.

Отдельные этапы трудового обучения тесно связаны между со­бой: в пропедевтике труда ученик получает первые трудовые ус­тановки, первые навыки обращения с инструментом и материалом. Эти установки и навыки развиваются и укрепляются в бытовом труде и профессиональном обучении. Они переносятся учеником в его работу по общеобразовательным предметам. Иллюстративный и профессиональный труд развивает конструктивное мышление, вскрывает нечеткость представлений, переводит эти нечеткие представления в представления более четкие, более полно отра­жающие предмет.

Труд как общеобразовательное средство

Труд в учебном плане вспомогательной школы является важ­ным моментом осуществления ее общеобразовательной задачи. С этой точки зрения, труд такой же учебный предмет, как русский язык, арифметика, география, и его постановка должна удовлетво­рять основным дидактическим и методическим требованиям.

Труд развивает кругозор учащихся, что так необходимо для ученика вспомогательной школы. Он дает ему элементы политех­нического образования. Труд связан с целым рядом общеобразова­тельных процессов. Он влияет на характер знаний учащихся по этим предметам. Так, естествознание, благодаря труду, приобрета­ет конкретный характер. Ученик начинает понимать использова­ние свойств материала в технике, преодоление, если надо, этих свойств, их усиление или ослабление. Для арифметики труд дает целый ряд жизненно значимых задач, вырабатывает технику изме­рения, дает понятие о технической точности и т. д.

Труд как методический прием

Технический труд во вспомогательной школе может быть ши­роко использован как методический прием в работе школы над учебным материалом.

Основные линии использования технического труда как мето­дического приема учебной работы следующие:

• фиксация учебного материала,

• уточнение имеющихся представлений учащихся,

• исследование ими зависимости и отношений, учет результатов работы.

Работа по фиксации учебного материала является наиболее простой. Например, надо сохранить тот или иной материал: семе­на, засушенные листья растений, собранные минералы и т. д. Ор­ганизация хранения связана с разными формами технического труда: приходится делать коробки, конверты, папки и т. д. Это те работы, которые носят общее название монтировки коллекций. Пользуются в этих целях самыми разнообразными видами техни­ческого труда: столярным - для делания палок, щитков, витрин; переплетным — для изготовления гербарных папок; картонажным — для изготовления энтомологических коробок и т. д.

Вторая линия - уточнение представлений - имеет исключи­тельно важное коррекционно-воспитательное значение.

В процессе технического труда ребенок знакомится с отдель­ными предметами с разных сторон: со стороны величины, веса, формы, цвета, вскрывает многообразие этих качеств, устанавлива­ет зависимости между некоторыми из них, вовлекает в работу зна­чительное число взаимоконтролируемых рабочих механизмов: зрение контролируется осязанием, моторика - зрением и т. д. В труде учащийся устанавливает отношение к инструменту, мате­риалу. Он развивает круг своих представлений, уточняя их, получает огромный материал для сравнения, выводов, обобщений, т. е. учащийся продвигается в своем развитии.

Надо подчеркнуть весьма существенную разницу между ус­воением материала в процессе технической деятельности и усвое­нием при демонстрировании. Демонстрация прежде всего и глав­ным образом включает в работу зрительный рецептор, работаю­щий под небольшим контролем других механизмов (слух, кожные рецепторы). Иногда этот контроль отпадает совсем в практике ра­боты. При овладении учебным материалом в процессе техническо­го труда ребенок получает более обильный и более разносторон­ний опыт. Здесь упражняется целый ряд механизмов, которые де­монстрация не затрагивает. Если демонстрация отвечает главным образом на вопрос «что?», то основной вопрос, на который дается ответ в процессе труда, это вопрос «как?». Здесь учащийся не только видит, что соединены два куска дерева, что крышки при­креплены к корешку, что соединены ножки циркуля, он это делает сам, он знает, как все это сделано. Следовательно, технический труд, как методический прием, должен занимать особенно боль­шое место на первых годах обучения, когда ребенок наиболее ин­тенсивно накопляет материал для обобщений и выводов. Растет и развивается ребенок — растет и развивается широта его обобщений и глубина выводов. Вполне понятно, что правильность обобщений и точность выводов при всех прочих равных условиях возрастают с увеличением четкости отдельных образов, полученных ребенком в процессе его опыта.

Труд не только способствует уточнению имеющихся представ­лений, но и создает условия для исследования зависимостей и от­ношений. Ребенок организует отношения — свое к материалу и ин­струменту, инструмента к материалу, и, что особенно важно, это выработка самоконтроля, необходимого в процессе технического труда.

Такой сложный процесс создания многообразных и часто весьма тонких отношений есть целостный процесс: отдельные со­ставляющие его акты объединены одной направляющей целью — заданием, которое надо выполнить. Отсюда понятно, что ясность задания есть важнейший педагогический фактор.

Наконец, последняя линия использования технического труда как методического приема - это учет работы. Здесь важно от­метить, что технический труд дает возможность подвергнуть уче­ту такие виды работы, которые обычно ускользают из сферы нашего внимания. Побуждая детей к высказыванию о своей рабо­те, мы тем самым проверяем их представления о проделанной работе.

Огромное внимание должно уделяться детскому конструированию и моделированию. Успехи в этом отношении являются яр­ким показателем развертывающейся личности ученика. Творче­ские устремления есть у дебила, надо только создать условия для их проявления, надо вызвать их к жизни.

Например, ученик вспомогательной школы - имбецил - дал «проект» метро. Правда, это были две параллельные дуговые ли­нии. Но это был проект. Это продукт его творчества, в который он изложил все свои возможности данного периода развития.

Постановка труда во вспомогательной школе

Успешность постановки труда в школе определяется условиями двух порядков: внешними и внутренними, т. е. условиями, ле­жащими в самом учащемся.

В создании внешних условий на первое место выступает роль преподавателя труда. Свою работу он должен строго координировать с общим ходом школьной работы — ее задачами, методикой, специфическими особенностями воспитанников. К обучению тру­ду должны быть привлечены лица, имеющие соответствующую квалификацию по данному виду труда и знакомые с основами ра­боты с дебильными детьми.

Если у нас таких лиц в отдельных случаях не оказывается, надо, чтобы заведующий учебной частью школы систематически помогал преподавателю труда строить свою работу.

Вторым внешним условием успешности работы является выбор форм труда. Труд должен быть посилен, интересен и, безусловно, полезен с точки зрения физического воспитания. Вводя ручной труд с первых дней пребывания ребенка в школе, детям дают такие его формы, которые не требуют еще инструментов. Постепенно вводя простейшие инструменты (ножницы, иголку, нож), от пропедевтических форм труда переходят к систематиче­ским курсам. Таким образом, в процессе развития ребенка меня­ются и формы труда.

Посильность труда определяется не только степенью физического напряжения, но и характером требуемых движений. Надо помнить, что развитие движений идет от широких к мелким, а по­тому на первых ступенях обучения надо дать сравнительно круп­ные объекты для поделок, уменьшая их на последующих.

Наиболее желательными надо считать такие формы труда, которые связаны со стоячим положением, частой переменой места и достаточно широкими движениями.

Оценивая ту или иную форму труда, необходимо принять в расчет:

• характер рабочего места;

• преимущественные рабочие позы в данном виде труда;

• рабочие движения: их разнообразие, широту, силу, темп и ритм работы.

Рабочее место мы оцениваем, прежде всего, с точки зрения его безопасности: работа детей недопустима в пыльных помещениях; на открытом воздухе, но где много пыли; в помещениях, где есть сквозняки; в помещениях где резкий переход от тепла к холоду; в темных и полутемных помещениях, в сырых помещениях.

Если рабочее место находится у движущегося механизма, все движущиеся части должны быть ограждены.

Рабочие места, на которых учащемуся приходится тянуться над движущимися частями, для детей недопустимы.

Недопустимы места, где возможны падения, соскальзывания, скатывания.

Рабочее место может быть или узким местом - у станка, у машины, у конвейера, или широким местом, обусловливающим необходимость передвижения, перемену поз, разнообразие движения. Этот последний тип рабочего места используется на младших и средних годах обучения во вспомогательной школе.

Рабочее место в значительной мере обусловливает и рабочую позу.

Рабочая поза считается гигиенической, при которой позвоноч­ник выпрямлен, грудная клетка развернута, тазовые внутренности не сдавлены.

Чем моложе ребенок, тем труднее ему держать постоянную позу при работе, поэтому следует давать более разнообразные дви­жения. К длительным, однообразным движениям ребенок младше­го школьного возраста не способен. Однообразные движения надо прерывать частым отдыхом, например, при выкапывании гряд, вращении какого-нибудь колеса, стругании, пилении, шитье и т. п.

При одном и том же количестве работа может быть разнооб­разна по качеству: или мы небольшой груз перемещаем на боль­шое расстояние - движения ловкие, или большой груз перемещаем на незначительное расстояние - движения сильные. Младшим де­тям надо давать такие виды труда, которые связаны по возможно­сти с широкими движениями.

Если учащийся при работе производит незначительные движе­ния, его периодически надо приучать выпрямляться, потягиваться, глубоко вздыхать (примерно через каждые четверть часа такой работы).

Важным моментом, характеризующим работу, является ее темп и ритм.

Темпом называется быстрота следования друг за другом отдельных рабочих актов, а ритмом - чередование напряжения и отдыха в работе. Чем быстрее темп, тем скорее наступает усталость. Ритмичность является моментом, облегчающим работу.

Заинтересованность в работе облегчает труд и значительно отдаляет момент усталости. Организуя детский труд, не следует бояться утомления детей, но надо зорко следить, чтобы оно не перешло в переутомление. Переутомление - это утомление, принявшее хронический характер.

Признаки утомления: побледнение или покраснение, прерыви­стое дыхание, дрожание рук, а иногда и ног, общая вялость или, наоборот, возбужденность и двигательное беспокойство.

Признаки переутомления: падение интереса, легкая утомляе­мость, плохой аппетит, падение веса, плохой сон или повышенная сонливость, нервность.

В целях правильной организации работы школа должна учиты­вать всю нагрузку на ребенка: труд бытовой, учебный, техниче­ский и сельскохозяйственный.

Следующим условием правильной постановки труда в школе является выбор системы. Существуют две основные системы постановки труда в школе - одна, изучающая труд на отдельных тех­нических приемах (пиление, строгание, сверление и т. п.), и другая, когда воспитанник изготовляет типичные предметы, знакомясь в то же время и с техническими приемами отдельных операций. В последнее время большое значение приобрела операционно-предметная система. В основе операционно -предметной системы лежит изучение отдельных технических операций. Изучаются же эти операции на специально подобранной серии вещей - поделок. Зна­чит, здесь есть систематичность первой системы и возможность легко заинтересовать учащегося, характерная для второй системы.

Важным условием правильной организации ручного труда является оборудование класса. Классы должны быть соответственным образом обставлены как с технической, так и с гигиенической стороны.

Помещения должны быть достаточно просторны, чисти, свет­лы, хорошо вентилироваться, иметь надлежащую температуру. Ни в коем случае мастерские не следует помещать в подвалах и в тем­ных комнатах. Во время работы происходит интенсивная трата энергии значит, надо создавать условия для возможности ее вос­становления, а свет и воздух - это первое, что необходимо в целях правильного развития ребенка.

Должно быть в достаточном количестве и инструмента, иначе учащемуся приходится ожидать, а это разбивает целостность уро­ка, рассеивает внимание, понижает интерес, а главное - воспиты­вает нежелательные навыки - разгильдяйство в работе. Качество инструментов имеет также огромное значение: плохим инструментом немного сделает даже хороший мастер. В целом ряде видов труда высокое качество инструментов - основной залог успеха, хотя бы, например, в резьбе.

Должны ли быть для детей инструменты уменьшенного раз­мера, применительно к детским силам? - Вот один из сущест­веннейших вопросов. Не всегда. Сила тратится часто не столь­ко на инструмент, сколько на сопротивление материала. Часто крупный инструмент даже облегчает работу, действуя своею тя­жестью.

В мастерских и рабочих комнатах должны висеть рисунки правильных рабочих поз и верной хватки инструмента. Должен быть набор наглядных пособий по технологии материала, инструмента. Например, в мастерской по дереву: щиты с твердыми, средними и мягкими породами дерева; поперечный срез ствола, чтобы пока­зать кору, древесину и сердцевину; ход суков в древесине, трещи­ны, морозовины, свилеватость, гниль; образцы коробления дерева; образцы пиломатериалов. По технологии инструмента: строение рубанка и фуганка, чертежи их рабочего действия; образцы резно­го затачивания фасок и т. д.

Очень важно дать показ результатов применения отдельных технических операций: образцы обработки поверхности шерхебелем, рубанком, фуганком, шлифтиком; образцы стругания широ­кой поверхности доски, стругания двух граней под угольник, стру­гания трех граней, четырех; образцы отметки рейсмусом, образцы соединений на гвоздях, на шурупах, вязка в накладку, в наград, разные типы шиповых соединений; образцы отделки поверхности; образцы соединений лучше делать расширенными: один кусок де­рева протравить одним цветом, а другой - другим. Цвета надо брать резко контрастные.

Классы ручного труда должны быть снабжены достаточным количеством разнообразного материала. Изучение свойств материала является одним из основных разделов программы трудового обучения. Только зная свойство материала, мы можем сознательно и правильно использовать его. Дебил, усвоив навыки на одном ма­териале, самостоятельно не всегда сумеет применять их на другом. Его надо этому учить.

Изучение свойств материала является одной из наиболее проч­ных линий увязки работы мастерских с общеобразовательными

программами, например с естествознанием. Эта увязка должна быть осуществлена возможно широко.

Если обратиться к условиям, способствующим достижению успехов в трудовом обучении самим учащимся, то здесь, прежде всего, необходимо считаться с его особенностями психофизического развития, обусловливающего возможность постановки того или иного вида ручного труда.

Степень умственной недостаточности является моментом, с которым приходится считаться, выбирая вид профессиональной подготовки умственно отсталых.

Как мы знаем, умственная недостаточность чаще всего сопровождается и физической отсталостью, а поэтому необходимо обратить внимание на те физические возможности, которыми располагает ученик. Нередко резко выраженные формы рахи­та, куриная грудь и другие физические недостатки исключают целый ряд видов труда из сферы возможностей отдельных уче­ников.

Ученик должен ясно представлять себе задание. Для этого необходимо иметь в школе набор моделей типических предметов, рисунков и чертежей (простейших).

Давая задания, учитель учитывает программные работы; потребности школы и класса (например, нужен для класса угольник, линейка и т. п.) и технические запросы самих детей: сделать мо­дель пулемета, мельницу, модель пропеллера и т. д. Конечно, по­следние два типа заданий не должны мешать систематичности курса, но они должны быть учтены при планировании работы учи­телем. Педагог должен удовлетворять технические запросы детей, оказывая им необходимую помощь и предоставляя соответствую­щее время. Большую роль в этом отношении может сыграть работа по труду во внеклассное время. Это крупное подспорье в трудовой подготовке учащихся.

Получая задание, учащийся знакомится с моделью, составляет совместно с преподавателем план работы, затем выбирает мате­риал и необходимые инструменты.

Составление плана работы - важный момент. Упускать его ни в коем случае не следует. Производить работу, переходя по указке педагога от одной операции к другой, нельзя. Так мы не разовьем ребенка.

Если учащийся не вполне овладевает той или иной операцией, надо дать дополнительное упражнение на усвоение этой операции. Например, надо вырезать из картона прямоугольник, а ученика затрудняет самый прием резания: линейка сдвигается с места, нож не твердо держится в руке. Тогда дается кусок картона, и, отрезая

узкие полоски, ученик практикуется в этой операции, а затем переходит к самому заданию. Такие тренировочные упражнения могут быть как индивидуальные, так и коллективные. Вообще очень полезно, приступая с классом к изготовлению какой-нибудь вещи - поделки, дать несколько тренировочных упражнений в некоторых технических операциях, которые будут применены при изготовлении вещи.

Составив план работы с помощью педагога, учащийся присту­пает к его выполнению, и надо добиться, чтобы план был выпол­нен. Каждая работа должна быть выполнена точно, достаточно аккуратно и закончена в своих деталях. Здесь встречаются частые погрешности. Желая, например, сделать коробку с основанием в чистую 15x8 см, у воспитанника выходит 14x8, потому что он ошибся при разметке. Случай не должен руководить работой. Это упражнение надо будет считать подготовительным, а работу все-таки выполнить по заданию.

Приступая к той или иной новой операции, необходимо установить позу воспитанника, которая позволит ему более экономно производить эту операцию. В дальнейшем надо внимательно сле­дить за тем, чтобы эта поза сделалась привычной. Рациональность позы в значительной мере обусловливается рациональной органи­зацией рабочего места и расположением инструмента на нем. Все это должно быть тщательно предусмотрено. Особенно вниматель­но за рабочей позой надо следить в начале усвоения той или иной операции и при переходе от одного материала к другому, более трудному. Например, переходя от строгания сосны к работе с бе­резой, воспитанник часто бывает склонен менять рабочую позу, особенно, если этот переход происходит несколько раньше того, чем это желательно.

Надо указать воспитаннику темп и ритм работы: как организо­вать работу, чтобы при определенной частоте рабочих актов пра­вильно для каждого акта чередовать моменты отдыха и напряже­ния в работе.

Каждая новая работа с детьми подробно разбирается. Затем следует ряд работ, представляющих вариации на ту же тему, выполняемых со все меньшим и меньшим объяснением и большей самостоятельностью учащихся. Надо заметить, что многословие на уроках ручного труда - большое зло; надо приучать ребенка наблюдать и учиться на опыте.

Программные работы на уроках ручного труда носят характер классной работы: все ученики класса делают одинаковые вещи; повторные (тренировочные) работы могут являться индивидуальными.

Пропедевтический труд

Задачи пропедевтических форм труда во вспомогательной школе следующие:

• выяснить возможности и способности учащихся к трудовой деятельности;

• заинтересовать трудом учащихся, особенно первых классов;

• дать первые, наиболее яркие трудовые установки учащимся: приучить их обдумывать каждую данную им работу (состав­лять ее план, отбирать материал и инструмент, устанавли­вать последовательность технических операций), тщательно выполнять ее детали, заботиться о сохранении порядка на рабочем месте, держать указанную учителем рабочую позу, приводить в порядок класс после работы, убирать на место инструменты и т. д.;

• подготовить учащихся к прохождению профессиональных видов труда.

Пропедевтические формы ручного труда дают возможность выяснить то здоровое в личности учащихся, от чего, как от исходного пункта, следует начинать работу.

Важно знать не только то, что ребенок плохо дифференцирует размеры, что он неточен в своих движениях, что у него крайне беден запас представлений, но и возможно ли воспитать у него более тонкие дифференцировки, приучить его более широко употреблять свои воспринимающие аппараты; можно ли сделать его более точ­ным в своих движениях. Это очень существенно для педагога, ра­ботающего с умственно отсталыми детьми.

Итак, первое, что дает пропедевтика труда, - это раскрытие здоровых начал в личности ребенка; разбор камешков, листьев, веток, желудей - это работа анализаторов, из которой видно, как ребенок их употребляет, в какой мере ими пользуется; обрезание веток, делание коробок, прибивание гвоздей, стругание палочек - все это прекрасно вскроет возможности моторики, покажет, как дальше надо будет строить работу, идти к возможному преодолению дефекта.

Пропедевтический труд на первых годах обучения выражается в занятиях по оформлению школьного быта. Надо озеленить класс - позаботиться о растениях, сделать картон для наклейки расписания, завести санитарные карточки, украсить класс к тому или иному празднику, приготовить флажки для гимнастики, офор­мить свой школьный праздник и т. д.

К каждой операции, как бы она мелка ни была, следует отне­стись со всей тщательностью и вниманием. Ребенок, который привык небрежно намазывать бумагу клеем или отрезать полоску на 0,5 см больше требуемой, будет также небрежно относиться и к тетрадям по арифметике, и к выполнению всех других школьных требований.

Особое значение имеет пропедевтический труд как методиче­ский прием при прохождении программ по развитию круга эле­ментарных представлений и выработке навыков письма и счета. Здесь буквально в каждый пункт программы включается труд. Причем каждая поделка имеет свою методическую ценность: или это средство уточнения ..представлений (например, выстругать пропеллер), или осуществления наглядности (например, сделать таблицы сложения), или выяснения объема внимания и наблюдательности (например, рисование по памяти), или средство улуч­шения запоминания (например, коллекция листьев и коры разных древесных пород), или фиксация для тех или иных целей прорабо­танного материала (собрать коллекцию, зарисовать, вылепить).

Без применения пропедевтических форм труда учитель нико­гда не получит того полного результата, который по своей природе может дать ребенок-дебил. Неумелому в этом отношении педагогу ничего не остается делать, как ссылаться на рассеянность детского внимания, слабость памяти, вообще на негативные стороны умственно отсталого, упуская из вида то здоровое, что есть у каждого ребенка, и забывая, что недоразвитое именно и нуждается в уп­ражнении, в развитии.

Применение труда в процессе приобретения жизненно значи­мых умений и навыков: пришить пуговицу, подрубить платок, по­ложить заплатку и т. д. - это исключительно важный раздел, нахо­дящий свое особо широкое применение в практике внеклассной работы вспомогательной школы.

Игровая деятельность ребенка в значительной степени опреде­ляет и его технические запросы. При этом проявляемую актив­ность ребенка следует рассматривать во взаимной связи; учитель, применяя ту или иную форму пропедевтического труда, должен постоянно об этом помнить. Полученные на уроках пропедевтики труда продукты детского творчества анализируются и показываются классу и авторам. Это стимулирует творчество учащихся, заставляет их ставить себе технически более сложные задачи и поддерживает интерес.

Труд во вспомогательной школе включается в систему коррекционно-воспитательной работы. Часто одна и та же работа имеет различное значение и для сенсомоторного воспитания, и для оформления школьного быта, и в то же время это методический прием, применяемый при усвоении темы. Возьмем, к примеру,

классный календарь. Его изготовление и ежедневная отметка с использованием различных красок - это работа по сенсомоторному воспитанию. С другой стороны, поручая заполнение различных граф календаря отдельным детям, мы связываем эту работу с жизнью детского коллектива, а поскольку календарь висит на стене, он является предметом, оформляющим (декорирующим) школь­ный быт, и, наконец, ведение этого календаря - это использование систематического наблюдения, как формы применение самостоятельной работы на ранних ступенях школьного обучения.

Виды пропедевтических форм ручного труда крайне разнооб­разны, разнообразен и употребляемый материал.

К пропедевтическим формам труда можно отнести следующие виды работ, применяемые на младших годах обучения:

• постройки из деревянных кубиков разной величины (с реб­ром от 10 см и мельче), постройки из деревянных и гли­няных кирпичиков; составление конструкций из готовых частей (типа «Тюрингенский строитель» и «Конструктор» деревянный). Работы этого типа совсем не требуют инстру­ментов;

• постройки из столярных обрезков, использование простей­ших инструментов: молоток, пила-ножовка с мелким зубом, топорик, шведский нож;

• работы из глины, замазки, пластилина;

• работы из бумаги: складывание, аппликация, плетение;

• работы ножом по дереву;

• работы из веток, листьев, желудей, шишек, коры, камешков, песка и т. д.;

• работы из бросового материала: коробки, битая посуда, ка­тушки, веревочки и т. д.;

• простейшее рукоделье: шитье нитками по контурам в карто­не, по крупной канве, простая подрубка цветной ниткой, простейшая починка, пришивание пуговиц;

• работа по домоводству: уборка постели, класса, мытье посу­ды, приготовление к чаю и завтраку и т. д.;

• рисование: иллюстративное, свободное;

• работы из картона (простейшие из одного куска).

Вообще пропедевтика труда очень богата разнообразием возможных поделок. Здесь педагогу предоставляется широчайший выбор. Не обязательно использовать все виды пропедевтических форм труда. Умение педагога, интересы детей, возможности шко­лы - все надо принять в расчет. Одно ничем нельзя оправдать - ослабление внимания к пропедевтическим формам ручного труда на первых годах обучения во вспомогательной школе.

Пропедевтические формы труда, давая ребенку первые трудо­вые установки, должны естественно подводить его к систематиче­ским курсам, к работе в школьной мастерской, которая дает уже более определенную трудовую направленность. Мы никогда не должны забывать этой существенной роли пропедевтики ручного труда. Здесь ребенок должен получить хотя и примитивные, но технически грамотные навыки, чтобы ему не приходилось бы пе­реучиваться на старших годах обучения.

Пропедевтика настолько глубоко входит в жизнь класса, что выносить этот вид работы в специальные рабочие комнаты нецелесообразно.

Широкое введение пропедевтических форм труда в практику работы вспомогательной школы интенсифицирует жизнь класса, сделает ее интересной для учащихся, прививая им прочную твердую установку с первых лет работы.

Интересно отметить, что, как показывают наблюдения, уча­щиеся, которые не работали по пропедевтике труда в младших классах, никогда не достигают таких результатов в области техни­ческого труда, которые можно видеть у детей, проработавших этот курс.

Бытовой труд

Задача бытового труда в школе - вооружить учащихся быто­выми навыками и умениями, необходимыми им в практике их повседневной жизни.

Виды бытового труда:

• домоводство, где учащиеся должны получить знания основ ведения домашнего хозяйства - как убрать квартиру, как подготовиться к зиме, как хранить вещи, имеющие сезонное значение, и т. д.;

• кулинария - приготовление пищи; здесь учащиеся познако­мятся с припасоведением (как узнать качество того или ино­го продукта, как производить заготовку продуктов на зиму, как их хранить и т. д.), с уходом за разными сортами посуды (фаянсовая, медная, эмалированная, алюминиевая); с собст­венно приготовлением пищи, с бытовыми электроприбора­ми, их использованием и элементарным ремонтом; с серви­ровкой стола;

• швейное дело - преимущественно ремонт и изготовление простейшего нового белья и платья; вывод пятен и т. д.;

• ремонтное дело — простейший ремонт мебели, элементарные жестяночные и слесарные работы.

Одни виды бытового труда назначаются преимущественно для девочек (кулинария, швейное), другие для мальчиков (ремонтные работы), третьи являются одинаково пригодными для тех и других (домоводство).

Давая учащимся рациональные бытовые практические сведе­ния, мы вносим элементы подлинной культуры в нашу повседнев­ную жизнь. Пройдя курс бытового труда, учащийся уже будет знать, что алюминиевую посуду нельзя чистить щелочами (золой), что зола растворяет алюминий, что эмалированную посуду не чис­тят песком, так как песок режет эмаль; что заплатку надо приши­вать, считаясь с направлением ниток в ткани; что вискозные ткани не следует подвергать кипячению и т. д. Одно дело, если надо сва­рить суп из мяса (клади мясо в холодную воду и начинай подогре­вать) и совершенно другое, если нужно только вареное мясо (кла­ди его в кипящую воду). Все эти сведения рационализируют по­вседневную жизнь, освобождают ее от ряда часто весьма легко преодолеваемых затруднений.

Профессиональный труд

Трудовое обучение в старших классах носит профессиональ­ный характер и представляет собой систематические курсы по отдельным видам технического труда.

Задача профессионально-трудового обучения в школе заключается в том, чтобы дать учащимся ту или иную профессиональ­ную подготовку, вооружив их соответствующими технологически­ми знаниями, умениями и навыками, приучив их работать в опре­деленном темпе, среднем для рабочего данного вида производства.

В итоге профессиональной подготовки ученик вспомогатель­ной школы должен получить определенную квалификацию, кото­рая и присваивается ему после выполнения им квалификационной работы на выпускном экзамене. Уделяя огромное внимание меха­низации мастерских, их воспитательному значению и учебной ро­ли, все же необходимо подчеркнуть большую роль и ручного тру­да. Разнообразие усваиваемых операций и их комбинаций является важным моментом сенсомоторного воспитания, моментом обогащения учащегося большим конкретным опытом. Интеллектуаль­ный момент технических операций в ручном труде проще, доступ­нее пониманию отсталого ребенка, чем в механизированном про­изводстве. В первые годы работы в мастерских следует главным образом базироваться на ручном труде, а в последующих годах переходить к механизированным способам производства.

В каждом виде технического труда в школе рассматриваются и оцениваются следующие стороны:

• возможности построения систематического курса данного вида труда;

• разнообразие тех технических операций, из которых складывается данный вид технического труда;

• возможность механизировать данный вид труда и доступно­сти этой механизации для школы и школьника;

• доступность обрабатываемого материала, что имеет большое значение в оценке отдельных видов труда;

• возможность разнообразных поделок - это важный залог ус­пеха отдельных видов труда в школе;

• гигиенические условия труда для ребенка.

Программа отдельных видов труда складывается из сле­дующих взаимосвязанных разделов:

значение данного вида труда в общем плане нашего социалистического строительства;

• сведения по технологии материала;

• сведения по технологии инструментов и машин;

• определенный цикл технических операций, которыми необходимо овладеть учащимся;

• сведения по организации данного вида труда;

• сведения о санитарно-гигиенической части.

Во вспомогательной школе находят свое применение самые разнообразные виды технического труда: слесарное, столярное, картонажно-переплетное, швейное, вязально-трикотажное, сельскохозяйственный труд и др. Важно расположить данный вид тру­да в систематический курс, осмыслить каждую техническую опе­рацию и связать преподавание труда со сведениями по технологии и организации производства.

Только в правильно организованном трудовом обучении име­ется возможность раскрыть личность ребенка-олигофрена.

Организуя профессиональную подготовку учащихся, необхо­димо иметь в виду еще один весьма существенный фактор - время. Важно не только сделать ту или иную вещь, но сделать ее в опре­деленное время. Значит, работа над темпом выполнения техниче­ских операций является очень важным моментом во вспомога­тельной школе. Умственно отсталый ребенок очень медлителен в своих действиях, он часто отвлекается, нередко, безучастно глядя в окно, он может простоять значительное время. Необходимо пу­тем планомерной систематической работы добиваться того, чтобы у учащихся вырабатывались необходимые темпы работы. Время - это важный фактор, который школа иногда забывает.

Окончившие вспомогательные школы обычно квалифициру­ются по 3-4-му разряду рабочей тарифной сетки.

Школа, широко включившая труд в систему своей работы, гарантировавшая его правильную постановку, может сказать, что она обеспечила своим учащимся систему коррекционно-воспитательной работы и трудовую подготовку.

Трудовая подготовка находит свое отражение в методике рабо­ты. На первых годах обучения проводится детальный анализ тру­дового задания. Число элементов задания здесь невелико. Обычно задание выполняется в один, а позднее в 2-3 урока. Например, за­дание «подрубить платочек» складывается из следующих элемен­тов: загнуть края; приметать; заделать уголки; подшить.

В средних классах задание структурно сложнее, и анализ вести до отдельных операций нет необходимости.

Элементы, установленные анализом, выполняются при помощи ряда технических операций. Например, в задание сделать дамскую сорочку подрубка входит уже как элемент этого задания.

В старших классах анализ ведется до технических элементов (деталей) задания. Например, сшить мужскую сорочку: заготовить стан; кокетку; воротник; рукава; соединить части в целое.

Каждая деталь в данном случае в свою очередь анализируется. Деталь здесь играет уже роль целого. Изготовленные детали соединяются, и вещь-поделка оказывается законченной.

Как нельзя изучение русского языка или арифметики начинать с середины курса, так же невозможно и труд начинать сразу с профессиональных его видов, так как в этом случае нарушается основной дидактический принцип - систематичность обучения.

Лепка

Лепка в условиях вспомогательной школы имеет большое значение. Она развивает у учащихся наблюдательность, чувство фор­мы, содействует сенсомоторному развитию, является прекрасным подготовительным средством к письму.

В школе чаще встречаются два вида лепки - круглые формы и барельефы. Лепка горельефа встречается сравнительно редко в практике работы школы. Применяется она главным образом в старших классах.

Педагогически ценные качества лепки может выявить только педагог, получивший специальную подготовку или же в процессе практики приобретший определенные навыки в этой области.

Изготовляя типичные формы, ученик первое время не считает­ся с натурой: он лепит не то, что он видит, а то, что он об этой

вещи знает. Например, ученик первого класса вспомогательной школы делает шар и называет его «яблоко», несмотря на то что яблоко и шар только до некоторой степени похожи друг на друга; или ученик лепит человеческую фигуру, у которой руки начина­ются непосредственно с головы.

У ребенка вообще, а у умственно отсталого в особенности, восприятие формы отступает перед восприятием цвета. Цвет в восприятиях ребенка долго превалирует над формой. Поэтому первые объекты для лепки должны быть красочны. Цвет для ребенка является исходным и в то же время конечным моментом в его работе: вылепив яблоко и окрасив его в красный цвет, ребенок считает работу выполненной, мало заботясь о форме. Постепенно в процессе развития и приобретения жизненного опыта форма начинает все больше и больше останавливать его внимание. Он уже не довольствуется сделанным красным шариком, который только недавно являлся для него копией яблока. Он старается этот шарик приплюснуть, сделать вдавливание, где сидит ножка ябло­ка, а затем и другое вдавливание, где находятся следы засохшего венчика: яблоко начинает принимать соответствующую натуре форму.

Изготовляя сначала простейшие предметы - шарики, бусы, фрукты, овощи, ребенок постепенно переходит и к формам более сложным, более трудным для воспроизведения. Постепенно цвет отступает на задний план и основным является восприятие формы. Ребенок уже не пытается раскрасить вылепленную им лошадь, кошку, мышь. Для него передача формы является достаточным признаком, передающим вещь: ребенок отвлекает форму от цвета. Это очень существенный момент его развития, и занятие лепкой содействует тому, чтобы выявить у него это отвлечение.

Отвлечение формы от цвета придает восприятию ребенка но­вый характер: восприятие становится более четким, более дифференцированным.

Если раньше ребенок лепил четыре ноги у собаки независимо от того, видны они ему или не видны, то в дальнейшем он уже считается с натурой и воспроизводит натуру более точно. Он чувствует необходимость посмотреть на натуру. Лепка с натуры явля­ется важным фактором в развитии восприятия формы, а с воспри­ятием формы неразрывно связано развитие пространственных представлений. Так, на каждом новом этапе работы ребенок полу­чает целый ряд возможностей для своего дальнейшего роста.

Стремление в своих работах передать материал (фактуру) возникает у детей поздно, только на старших годах обучения. Правда, и раньше ученик теми или иными средствами стремится передать внешние свойства материала - окраской он передает кирпич, слои дерева обозначает штрихами или расцветкой.

Лепка является прекрасным подготовительным средством к письму.

Многих детей долгое время не удается научить письму: они не умеют держать в руках карандаш, ручку. Мускулатура их кисти очень мало развита, слаба. Систематические занятия лепкой в соединении с гимнастикой пальцев в течение месяца-двух, как показывают наблюдения, дают прекрасные результаты: рука ребенка крепнет, он легко начинает справляться с карандашом, ручкой, попутно приобретая и ряд нужных для письма движений.

Лепка может быть использована и как средство закрепления образа буквы. Надо только в процессе лепки определенной буквы повторять ее название, чтобы образ буквы не отрывался от ее значения.

То, что ребенок сделал, что он вылепил, прекрасно закрепляет­ся в его сознании: вылепить - это, прежде всего, многократно вы­зывать в своем сознании образ той вещи, которую лепишь, и этот образ повторить в материале.

* *

*

В первых, вторых и третьих классах вспомогательной школы лепка имеется в учебном плане. В дальнейшем лепка применяется на уроках других предметов как иллюстративный прием. В процессе внеклассной работы весьма желательно иметь кружок лепки.

С первых занятий работа по лепке должна носить систематический характер. На этих занятиях учащиеся получают элементар­ные технические навыки. В дальнейшем эти навыки закрепляются и развиваются уже во внеклассное время.

Самой простой работой является обкатывание шарика между ладонями.

Нормальный школьник первого года обучения прекрасно выполняет эти работы, но умственно отсталый ребенок выполняет их с трудом. Ему надо помочь выработать этот навык.

Когда ребенок научится делать шарики, он получает задание сделать ряд предметов, имеющих шаровидную форму, - бусы, шарики для счета. На этих работах умение делать шарик переходит в навык.

Затем делаются предметы, имеющие шарообразную сплюсну­тую форму, - вид репы, помидора и т. д. Здесь навык лепить шар еще прочнее закрепляется.

Третьим этапом работы будут округло-вытянутые формы, при­чем с каждой работой это вытягивание становится все больше и больше: шар, яблоко, огурец.

В дальнейшем округлость становится неравномерной (яйцо), и дальше ученик переходит к конусовидной форме (морковь).

Эти четыре работы: шар, сплюснутый шар, вытянутый шар, конусовидная форма, выполняются главным образом путем обкатывания.

В двух последних работах - лепке посуды и лепке животных центр тяжести в рабочих операциях переносится с ладоней на пальцы.

Таким образом, программа лепки носит систематический ха­рактер и представляет пропедевтический курс предмета. Здесь ученики только подводятся к лепке. Но и в таких весьма ограни­ченных размерах эти занятия имеют огромное значение для вспомогательной школы, оказывая коррекционно-воспитательное влия­ние на учащихся (сенсомоторное развитие, развитие и уточнение круга представлений) и помогая таким учебным предметам, как русский язык, арифметика.

* *

*

Материалом для лепки может быть: глина, пластилин, воск, оконная замазка.

Глина является наиболее доступным материалом для лепки. Существует несколько сортов глины, различаемых по тому количеству песка, которое в ней находится. Если песка нет или его очень мало, то такая глина называется жирной. Если песка значительное количество - глина будет тощая.

Для лепки особо удобны жирные глины. Но крупные вещи, вылепленные из жирной глины, при высыхании трескаются. Поэтому в глину приходится добавлять мелкий песок. Глина, в кото­рую примешан песок, хорошо обжигается. Глина различается по цвету: желтая, красная, голубая (синяя).

Для лепки употребляется преимущественно синяя глина. Но вполне пригодными материалами являются и другие сорта (особенно желтая глина), если их для лепки соответственно подготовить.

Есть предубеждение у учителей, что работа с глиной - грязная. Это, конечно, не так. Но глину для лепки надо подготовить: очищенная от сора, хорошо промешенная глина не липнет к рукам, к столу.

Выбранную для лепки глину кладут в ведро до его половины. Ведро доверху доливают чистой водой и глину тщательно размешивают. Сор, который всплывет наверх после размешивания, удаляют.

Глине дают отстояться сутки. Затем воду осторожно сливают и ведро доливают новой водой, опять-таки тщательно размешивая глину. Оставляют ее в таком состоянии еще на сутки. Глина отстоится, и сверху будет совершенно чистая вода. Эту воду сливают. Глину выкладывают на чистый мешок, сложенный в 3-4 раза. Края мешка подгибают, чтобы глина не растекалась: она будет жидкая.

Не следует из ведра выбирать всю глину. Пусть на дне оста­нется некоторый слой с палец толщины. Там будет глина с песком и различными крупными твердыми частицами.

Глина на мешке остается совершенно открытой дня 2-3 в зависимости от температуры того места, где она находится. За это вре­мя глина подсохнет и будет готова для лепки.

Как узнать, готова ли глина для лепки? Делается это просто. Если приложить к глине палец, на глине отпечатаются линии пальцев. Если эти линии не сливаются в течение 3-5 минут, зна­чит, глина готова для лепки. Если линии пальца на отпечатке сольются, сгладятся, то глина жидка. Ей надо дать подсохнуть.

Если на поверхности глины при прикладывании пальца оста­ются как бы вырванные места - глина сухая. Надо прибавить не­много воды и вновь размешать глину.

Готовая глина мягка, пластична, приятна на ощупь, на руках оставляет легкий, быстро высыхающий тонкий слой, который или сдувается, или удаляется водой.

Глина легко окрашивается. Окрашивать ее можно как в сыром, так и в сухом виде. Сырая глина окрашивается обычными водя­ными (акварельными) красками. Краска на сырой глине мало за­метна. Когда глина высохнет, она выступает ярко. Краску для раскрашивания глины следует разводить достаточно густо. Глина значительно смягчает ее яркость.

Сухую глину окрашивать можно или теми же акварельными красками, или же берут масляные, те, что употребляются художниками. Цвета масляной краски глина не меняет.

Масляную краску можно заменить эмалевой. Тогда окрашен­ные вещи становятся блестящими.

Окрашенные масляными красками вещи надо хорошо просу­шить, иначе краска быстро потускнеет.

Красить следует в теплом помещении, накладывая краску тон­ким слоем.

В холодном помещении краска густеет и плохо ложится при окраске.

В процессе работы по лепке учащимся следует дать некоторые понятия о свойствах глины. Глина сухая - тверда, хрупка, легко растирается в порошок, образуя пыль. Глина сырая - мягка, легко лепится, не дает пыли.

Сухая глина поглощает воду. Сырая глина не пропускает воды. Глина в воде образует муть. Муть очень медленно оседает на дно.

Если глину смешать с песком, разболтать в воде и дать воде отстояться, пока она сделается совершенно прозрачной, то можно видеть, что раньше осядет песок и только потом глина. Этот опыт надо проделать в стеклянном стакане.

Глина, смешанная с песком, при высыхании не трескается и хорошо обжигается.

Изделия из глины для обжигания ставят в только что вытопленную печь, окружают их горящими углями. Печь закрывают.

До обжигания глину надо тщательно просушить - недосушенная глина полопается. Обожженная глина от воды не размякает. Многие из этих опытов можно проделать с учениками 3-го класса.

Пластилин - это масса, употребляемая для лепки, состоя­щая из глины, воска, минеральной краски, оливкового масла.

Пластилин делает руки жирными. Этот жир смывается значи­тельно труднее, чем глина. Изделия, вылепленные из пластилина, не засыхают. Поэтому употреблять пластилин приходится только в тех случаях, если нет надобности длительного хранения изделий. Всякое неосторожное обращение с вылепленной из пластилина вещью вызывает ее деформацию.

Воск вследствие значительной твердости в школьной лепке обычно не употребляется.

Но применение воска как материала для лепных работ является весьма полезным в тех случаях, когда мы имеем ребенка со слабой мускулатурой пальцев. При лепке из воска его пальцы получают значительную нагрузку и быстро крепнут.

Оконная замазка, приготовленная на вареном раститель­ном масле, является прекрасным пластическим материалом и мо­жет быть использована в целом ряде лепных работ.

Смешивают две части сухих тертых цинковых белил с одной частью тертого мела, разводят вареным маслом (олифой), долго и тщательно размешивают, пока масса перестает прилипать к рукам.

Приготовленная замазка не липнет к рукам, пластична, хорошо сохраняет форму. Но замазка долго сохнет. Окрашивается после высыхания эмалевыми красками.

Приемы лепки из разных материалов остаются одними и теми же.