Глава 2

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПУТИ

ИХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Вспомогательная школа ставит своей основной целью — подготовить учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, но достигает она этого несколько иными средствами по сравнению с массовой школой. Во вспомогательной школе особая программа и своя система методических приемов, облегчающих умственно отсталому ученику усвоение учебного материала.

Кроме того, вспомогательная школа имеет и свои специальные задачи, обусловливаемые особенностями психики умственно отсталых детей. Сущность этих задач заключается в стремлении возможно в большей степени снизить недочеты умственно отсталого ребенка. В школе главным образом проводится коррекционно-воспитательная работа.

Она базируется на здоровых началах в личности умственно отсталого ребенка и через их развитие старается вызвать к деятельности такие функции, которые в большей или меньшей степени были захвачены патологическим процессом и благодаря этому не получили нормального развития.

Психическое недоразвитие детей связывается с их недостаточностью в области физического развития.

Коррекционно-воспитательная работа захватывает ребенка целиком: как область его физического развития (оздоровительная работа), так и область развития психического (психо-ортопедическая работа).

Психо-ортопедическая и оздоровительная работа и составляют единую систему коррекционно-воспитательного процесса в школе для умственно отсталых детей. В самом физическом развитии ребенка, в его оздоровлении лежат огромные коррекционно-воспитательные возможности. Оздоровительная и психо-ортопедическая работа — это не последовательные, а параллельные, взаимосвязанные задачи.

Средствами, ведущими к осуществлению коррекционно-воспитательной работы, являются:

• организация оздоровительной работы школы;

• сознательность обучения как основной дидактический принцип в работе этой школы;

• индивидуальный подход к учащимся, так как самый дефект учащихся носит индивидуальный характер;

• структурная простота учебного материала;

• наглядность обучения, часто доводимая почти до полной очевидности;

• труд как основное средство коррекции, наиболее полно и глубоко влияющее на весь процесс развития умственно отсталого ребенка.

Оздоровительная работа, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурная простота учебного материала, наглядность и труд — это основные специальные мероприятия коррекционно-воспитательной работы. Выполнение этих мероприятий — основа построения работы с умственно отсталыми детьми.

Каждое свое учебно-воспитательное мероприятие учитель вспомогательной школы должен рассматривать с точки зрения выполнения коррекционно-воспитательных задач. Например, у учеников первых классов вспомогательной школы настолько бедный круг представлений, что он не дает им возможности перейти к сознательному овладению систематическим курсом того или иного предмета. Следовательно, в первых классах вспомогательной школы необходимо практиковать предметные уроки по развитию круга элементарных детских представлений. В процессе этих уро ков не только разовьется круг представлений учащихся, но и обогатится их сенсомоторный опыт, у ребенка воспитывается умение останавливать свое внимание на существенном и главном; здесь учащиеся получают материал для деятельности их сознания. В процессе предметных уроков ученик не только изучает отдельные объекты, он их сравнивает, сопоставляет, обнаруживает черты различия и сходства, устанавливает к изучаемым объектам свое отношение, т. е. ученик развивается, формирует свое сознание. Таким образом, это мероприятие будет мероприятием коррекционно-воспитательным.

Коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение — это коррекция.

Оздоровительная работа

В оздоровительной работе прежде всего необходимо повысить общий жизненный тонус учащихся. Вопросы режима, питания, трудовой нагрузки — это первые вопросы коррекции. Они касаются как школы, так и семьи. Семья принимает участие в этой работе под контролем школы. Нередко умственная недостаточность связана с дисфункцией эндокринной системы; многие отсталые — рахитики с расстройством питания. Значит, индивидуальное лечение — следующая важная задача вспомогательного обучения.

Облучение (соллюкс, кварц) играют существенную роль в общем повышении биотонуса ребенка.

Введение лекарственных веществ (йод, бром, кальций) с электрическим током — средство, широко применяемое современной медициной к ученикам вспомогательной школы.

Наконец, отдых среди дня, когда дети в течение двух часов раздетые лежат в специальной комнате и спят мероприятие, широко применяемое врачами во вспомогательных школах (опыт Москвы).

Сюда же относится и общая и лечебная гимнастика.

Таким образом, оздоровительная работа — это целый ряд медико-педагогических мероприятий, имеющих своей целью через оздоровление организма умственно отсталого ребенка интенсифицировать процесс его психического развития.

Вспомогательная школа должна найти средства и формы организации этой работы.

Без системы оздоровительных мероприятий одна педагогическая работа не даст тех результатов, которых мы вправе ждать от коррекционной работы, организованной во всем ее объеме.

Сознательность обучения

Сознательность обучения — этот ведущий принцип советской дидактики- является ведущим и в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы.

«Передать учащимся знания - это значит образовать в их сознании представления о вещах, явлениях, раскрыть сущность явлений, образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений действительности и облечь все это в правильную четкую словесную форму - именно тогда мы можем говорить о сознательном усвоении учебного материала».

Образовывать представления, формировать понятия, дать осознание закономерности явлений, облечь все это в четкую словесную форму — это и значит осуществлять в процессе обучения важную часть коррекционно-воспитательной работы.

Развитие форм мышления наша советская педагогика рассматривает в связи с содержанием мышления. В этом она диаметрально противоположна установкам буржуазных педагогов (Лай, Мейман), рассматривающих развитие форм мышления вне зависимости от содержания, от того, что мыслится.

Еще Добролюбов говорил, что настоящее образование заставляет определять свое отношение к окружающему, свои позиции к жизни.

Для сознательного усвоения крайне недостаточно запомнить только слова, недостаточно понять даже мысли, в них заключенные. Надо, чтобы эти мысли и слова стали внутренним содержанием личности.

«Сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления — то, — говорит Леонтьев, — чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь».

Таким образом, воспитание сознательности — это воспитание личности ученика в целом, воспитание его общей направленности.

Понятие сознательности далеко выходит за пределы того нуль гарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание — это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является сознательное отношение ученика к самому процессу обучения.

Важным моментом в обучении ребенка является пробуждение и формирование у него интересов, его стремлений, эмоций. Без этого знания не сделаются частью его личности, не определят его поведения. Разрешение этих взаимосвязанных и взаимообусловленных задач и составит в конечном итоге то, что мы называем сознательностью ученика.

Приобретение знаний — это одна из важных задач, стоящая перед учеником в школе. Эту задачу надо разъяснить ученику.

Вполне понятно, что на каждом году обучения, в связи с развитием ученика, им будет по-новому более углубленно пониматься эта задача.

На первых годах обучения учебный материал, предлагаемый в классе, прост, его усвоение идет под непосредственным контролем учителя. И только с возрастом учеников возрастает их самостоятельная работа, но учитель продолжает оставаться центральной фигурой педагогического процесса (реализация идейной направленности учащихся, подбор учебного материала, методов работы, воспитательной работы и т. д.). Все внимание учителя должно быть обращено на сознательное усвоение учеником учебного материала. Если ученик знает порядок арифметических действий, понимает этот порядок, то 20—8:2 уже ни в коем случае не дадут в результате б (как это санкционировала учительница на одном из уроков).

Ученик должен предельно понимать данное ему домашнее задание и четко знать метод его выполнения. Поэтому задание должно обязательно разъясняться. На это должно отводиться соответствующее время в каждом уроке.

Для понимания учебного материала необходима прежде всего активность ученика. Активен же он будет тогда, когда материал для него будет знаком. Поэтому выяснение того, что знает ученик, — первое, с чего начинает учитель. Через известное он подходит к новому и неизвестному. Выясняя круг представлений учеников, учитель уточняет эти представления, систематизирует и дальше подводит класс к изучению нового объекта, стараясь изучение сделать многосторонним, полным. Он стремится к тому, чтобы работа одних рецепторов дополнялась работой других. Он выделяет в предметах и явлениях их представительные черты, показывает, что эти черты определяют предмет или явление с какой- то значимой точки зрения.

Наблюдение натуральных предметов, простейших явлений — одно из условий сознательного овладения учебным материалом.

С помощью последовательного ряда тщательно подобранных вопросов учитель помогает классу проанализировать предмет и установленные анализом черты синтезировать в целостный образ, установить соотношения между чертами, соотношения между данным явлением или предметом и ранее наблюдаемым. Так, обращая внимание на строение лап кошки и собаки, легко можно объяснить, почему кошка ходит неслышно, мягко. Строение лап этих животных ставится в связь с образом их жизни и т. д.

Вторым необходимым условием сознательного усвоения является внимание учеников. Учитель должен добиться сосредоточения внимания на теме урока. Внимание концентрирует мысли в определенном направлении.

Если ученик невнимателен к теме урока, следовательно, он увлечен чем-то другим. Учителю необходимо переключить внимание ученика. Но это отнюдь не механический процесс. Для возможности перевода, или, как говорят, переключения, необходимо найти соответствующие пути, каналы, по которым и пойдет процесс переключения.

Внимание развивается через деятельность.

Постепенно из практической деятельности с помощью учителя выделяется деятельность теоретическая, и внимание приобретает новые формы.

Большое значение в воспитании внимания имеет умение учителя сосредоточить внимание учеников в начале урока на самом себе, а затем перенести его на то, что он говорит, — на тему урока. Поэтому урок должен начинаться акцентно, ярко. Если перейти от перемены к уроку незаметно — это значит не посчитаться с вниманием учеников, а следовательно, и результатами урока.

Овладев вниманием учеников, учитель должен предложить та кие упражнения учащимся, которые бы соответствовали цели работы, по возможности наиболее прямо, наиболее коротким путем шли бы к ней: это или упражнения и примеры, из которых легко делается вывод; или такая запись задачи, которая легко ведет к ее решению (структурная запись); или предлагаемые упражнения закрепляют правило; или эти упражнения направлены на то, чтобы обнаружить те случаи, когда установленное правило применяется, и т. д. Целенаправленность работы — важное средство сосредоточения внимания на ней. И учитель должен помнить об этом, если он хочет добиться сознательного усвоения учебного материала учениками.

Для овладения внимания учеников необходимо, чтобы материал, предлагаемый им, был эмоционально насыщенным, ярким, да и у самого учителя он должен вызывать определенные эмоции: учитель сам должен быть глубоко заинтересован материалом. для эмоционально мало подвижных учеников вспомогательной школы это имеет существеннейшее значение.

Значительно поддерживает внимание учеников наглядность обучения. Причем здесь надо следить за тем, чтобы внимание ученика с темы не переключалось на средства наглядности.

Сознательному усвоению учебного материала способствует и драматизация. Причем можно драматизировать не только сказки типа «Терем-теремок» или «Три медведя» Л.Н. Толстого, но и более сложные произведения.

Обогащение чувственного опыта учеников (сенсомоторное воспитание) -это третье условие сознательного овладения учащимися учебным материалом во вспомогательной школе.

Одной из важных задач является развитие наблюдательности. Оно должно быть связано с развитием других форм познавательной деятельности учащихся на младших годах обучения. Расширение круга элементарных детских представлений достигается при помощи системы предметных уроков, соответствующим образом методически разработанных. Уроки, на которых изучаются натуральные предметы, а не их изображения, помогают многостороннему восприятию этих предметов. Ученик в данном случае воспринимает и форму (осязание, зрение), и цвет (зрение), и расстояние от наблюдателя (зрение), и температуру предмета (термическое чувство), и вес (барическое чувство), и консистенцию, характер поверхности (осязание), и звук, который издает объект — его расстояние от слышащего, высоту, тембр, длительность (слух). Здесь же упражняется и моторика ребенка, так как моторные анализаторы и моторные эффекторы входят в состав каждого воспринимающего механизма. Особо большую роль в сенсомоторном воспитании играет рука.

Анализируя предмет, выделяя его отдельные свойства и качества, ученик обозначает их словом, упражняется в словоприменении. Таким образом, обогащается словарь ребенка, развивается его речь именно в единстве с его познавательными процессами, в единстве с мышлением.

Заканчивается каждый предметный урок установлением отношений ученика к изучаемому предмету: кошку надо кормить; корова нуждается в теплом светлом хлеве; костюм надо чистить; градусник - хранить в футляре и т.д.

Собственно, все уроки первых, вторых классов вспомогательной школы, исключая уроки обучения грамоте и некоторые уроки арифметики, должны быть предметными уроками.

Интересно отметить, что если умственно отсталый ребенок поздно попадает во вспомогательную школу, в 3—4 и даже 5 класс, то круг его представлений оказывается почти столь же бедным, как и учеников первых классов этой школы.

Тематику предметных уроков нельзя ограничить областью естествознания. В программах вспомогательных школ действительно разработана тематика уроков по естествознанию, но там же указано: «В основу букварных занятий должна быть положена работа по выявлению, уточнению и пополнению представлений учащихся о предметах и явлениях окружающей их действительности (школа, семья, природа)».

Важным условием развития сознательности у учеников вспомогательных школ является наличие пропедевтических знаний, получаемых на основе предметных уроков: дать ряды четких представлений, которые бы могли служить основанием для систематического прохождения курса того или иного учебного предмета.

Учитель должен вести систематическую работу с учеником с таким расчетом, чтобы он полностью осознал необходимость учения.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к процессу обучения будут различны на разных годах обучения.

Здесь надо различать три основных момента:

• понимание целей и задач учебной работы;

• знание приемов работы для достижения лучших результатов;

• умение проверить работу как в конце, так и в процессе ее выполнения.

В процессе учебной работы учитель добивается того, чтобы ученик умел ставить перед собою определенные цели, умел бы с этой точки зрения рассматривать факты, упражнения, заданные уроки, умел бы проводить целевое наблюдение. Пусть это наблюдение на первых порах будет крайне примитивно, но и оно развивает способность учащихся всматриваться в окружающие предметы, явления.

Ученик вспомогательной школы часто не видит того, что перед ним происходит.

Задача учителя — научить ученика наблюдать. Это даст возможность ученику получать правильные и четкие представления. Учитель должен показать, как наблюдать натуральный предмет, явление, событие. Ведь формы изучения их имеют свои особенности.

Учебная работа всегда требует от ученика определённых усилий, которые с возрастом учащихся усложняются. Учащихся не обходимо упражнять в умении преодолевать препятствия, доводить начатую работу до конца, добиваться, чтобы вся работа выполнялась качественно. Это легче достигается в том случае, когда учитель постоянно показывает, разъясняет ученику приемы работы.

Умение учиться, выполнять задания — это важнейший момент сознательного обучения.

Во вспомогательной школе неумение ученика взяться за ту или иную работу приводит к тому, что он теряет интерес к этой работе.

Нередко можно наблюдать такую картину: в течение первой четверти ученик достигает определенных успехов и дальше остается на этом уровне.

Очевидно, школа недостаточно ведет борьбу за повышение качества успеваемости своих учеников. А борьба за прочное усвоение учебного материала, борьба за повышение качества урока — это крупнейшее слагаемое сознательного отношения ученика и учителя к процессу обучения. Стремление сегодня сделать лучше, чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня, — это основной лозунг, которым должны руководствоваться ученик и учитель.

И, наконец, последний момент — ученик должен уметь проверять свою работу не только в конце ее, но и в процессе выполнения.

для того чтобы проверить свою работу, к ней надо уметь критически отнестись, ее надо оценить. Момент оценки работы дол жен быть связан со стремлением возможно лучше выполнить работу. Здесь развивается внимание ученика: с одной стороны, он, выполняя работу, следит за ее ходом, а с другой, он в то же время и контролирует сделанное. Это трудный процесс для ученика вспомогательной школы. Но учитель обязан научить ученика контролировать ход своей работы. Например, ученик пишет ту или иную букву, он ее сравнивает с каллиграфическим образцом и таким образом уже оценивает. Задача учителя углубить этот момент оценки, связать его с целью работы.

Так шаг за шагом у ученика воспитывается добросовестность в работе, а это уже крупный шаг в воспитании нравственности.

Индивидуальный подход

Умственная отсталость может явиться следствием весьма разнообразных поражений центральной нервной системы как утробного, так внеутробного происхождения. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки мозгового аппарата и давать весьма разнообразные картины дисгармонии раз вития.

Так, в клинике олигофрении бывшего Научно-исследовательского института специальных школ Ленинградского филиала Академии педагогических наук мы обнаружили значительную разницу в развитии детей с врожденным дефектом и дефектом, приобретенным после рождения, хотя и очень рано — до двухлетнего возраста. Эти дети обнаружили картину более живого развития, чем дети собственно олигофрены. Отсюда вполне понятно, Что коррекционно-воспитательная работа должна носить индивидуальный характер.

Область коррекционной работы — это область наиболее полно го контакта работы врача и педагога. Индивидуальный подход к ученику находит свое отражение как в мероприятиях, направленных в сторону физического развития ребенка, так и в сторону его психического развития.

Индивидуальный подход к ребенку не должен нарушать работу класса, хотя он и осуществляется в процессе классных занятий. Детям даются индивидуальные задания, однако, учебная задача их всех одна и та же. Вопрос хотя и обращается к классу, но учитель заранее знает, для кого он его предназначает. Порядок опроса учеников в классе определяется их индивидуальными особенностями.

Индивидуальный подход требует от учителя знания разнообразных методических приемов. Они должны всегда быть у него в запасе.

Класс работает над статьей. Одному ученику предлагается подготовить ее пересказ, другому придумать события, предшествующие изложенному в рассказе, третьему — события последующие, а четвертому ответить на вопрос, как бы развернулись события, если бы тем или иным образом изменить их условия. Например, пришлось бы Герасиму топить Муму, если бы он жил не у барыни? (И.С. Тургенев. «Муму».)

Или на уроке арифметики — один решает задачу устно, другие записывают арифметические действия, а третьи ведут работу при помощи тех или иных счетных пособий.

Учитель школы для умственно отсталых детей должен знать основные приемы обращения к отдельным детям. Например, в классе ребенок-негативист. Классу задается вопрос. Ребенок знает правильный ответ, но он упорно молчит. И сколько бы учитель ни спрашивал его, он будет молчать, потупясь, низко опустив голову, судорожно сжимая пальцы.

В таких случаях будет правильнее, если учитель обратится не непосредственно к негативисту, а к коллективу, к классу, к ряду, надеясь, что заговорит и негативист.

Ребенка-негативиста следует широко привлекать к коллектив ной работе, не подчеркивая его участия в ней; ему можно поручить заведомо интересную, но трудную работу, делать его участником деятельности детей, сопровождаемой эмоциональными переживаниями и т. д. Постепенно ребенок растормаживается; коллектив, к которому обращается учитель, становится все же и уже, и, в конечном итоге, ребенок начинает реагировать на индивидуальные обращения к нему.

Особенно ярко видна необходимость индивидуального подхода к ученикам специальных школ на уроках гимнастики. Например, класс имеет такой состав: три ученика с расстройством сердечной деятельности, два имеют ярко выраженное предрасположение к туберкулезу, четверо характеризуются пониженным питанием и только 7 человек более или менее нормальные, с некоторой общей задержкой их физического развития. Очевидно, что эти группы в классе требуют к себе строго дифференцированного подхода в уроке гимнастики. Здесь уже нельзя вести урок фронтальный. Его приходится индивидуализировать и с точки зрения качества упражнения, и с точки зрения их количества. Класс надо построить в четыре шеренги. Под один счет следует дать разным группам разные упражнения и по качеству, и по количеству.

Нередко приходится встречаться с детьми, у которых есть какие-нибудь отдельные недостатки, например, ученика не удается научить писать — явление так называемой аграфии. Успевая в полной мере по другим предметам, ученик почти совсем не может считать — явление акалькулии и т. д. Понятно, что все эти ученики нуждаются в индивидуальном подходе, и, конечно, нет надобности задерживать в классе на второй год только потому, что они не успевают по одному предмету вследствие своего индивидуального недостатка. Таких учеников следует переводить в следующий класс после тщательного медицинского изучения их, наметив при этом те индивидуальные мероприятия, которые должны быть, организованы в целях ослабления, а иногда и полной ликвидации недостатка ученика.

Например, ученика не удается научить писать по линейкам. Тщательное изучение ребенка показало, что вообще его моторика развития является недостаточной, а развитие руки — это уже частный случай общего дефекта. Значит, надо обратить особое внимание на общее состояние моторики и найти ряд приемов к ее достаточному развитию. Забота о точности движений, их быстроте явилась главной в индивидуальном подходе.

Был составлен индивидуальный план работы, где предусматривались мероприятия по общему развитию моторики и по развитию руки в частности. На уроках гимнастики широко ввели упражнения для кисти, применяли лепку, работу с постепенно уменьшающейся мозаикой, давали ребенку чертить линии, вставляя карандаш в особый узкий прорез линейки (линия чертилась в разных направлениях), потом перешли к обведению по контурам геометрических фигур (сначала обводили по гнезду, а затем по вкладке), их штриховке, к рисованию через матовое стекло и т. п.

В итоге через полгода работы ученик писал, почти не выделяясь из общего уровня класса.

Еще пример. В 5-м классе одной вспомогательной школы г. Москвы училась девочка, которая всю учебную работу выполняла вполне удовлетворительно, только категорически отказывалась читать. Читала она одну-полторы строчки и дальше замолкала, отказываясь дать какое-либо объяснение своему молчанию. Но она свободно читала цифры. Ей был предложен для чтения текст, начинавшийся рядом цифр. Чтение происходило не в условиях классной обстановки. девочка прочла первую фразу, и ее прервали. Несколько с ней поговорив, предложили продолжать чтение. Когда она прочла еще одну фразу, мы ее как бы случайно опять прервали и т. д. Таким образом был найден опорный пункт, от которого можно отправляться к дальнейшей работе с этой ученицей.

Итак, изучая ученика в процессе его обучения, учитель вскрывает те или иные затруднения, неудачи, ошибки и, проконсультировавшись с врачом, составляет индивидуальный план работы. Наличие планов преодоления индивидуальных недостатков учеников вспомогательных школ должно быть одной из ярких специфических особенностей этих школ.

Наглядность

Наглядность обучения — это важный дидактический принцип вспомогательной школы, и реализация здесь этого принципа требует тщательной разработки методики каждого предмета. Без этого она не даст тех результатов, которые от нее ожидаются.

Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вы звать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к общему — все это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы.

Много уделяли внимания наглядности наши отечественные педагоги, и прежде всего великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он говорил: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естественную, т. с. правильную систему, если она расположена не логически. Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собою логическая речь и понимание грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнакомом, по сохранившимся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед глазами, то, по крайней мере, яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги.

Главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение, верно выразить в словах свои наблюдения и логические из них выводы».

В этой цитате, взятой из статьи «О первоначальном преподавании русского языка» , с поразительной ясностью, исчерпывающе вскрывается вся огромная роль наглядности: предмет пробуждает у учащегося мысль, исправляет ее, дополняет, приводит в систему. Здесь большое внимание уделено «смыслу слова», о чем так мало, к глубокому сожалению, заботятся наши учителя вспомогательных школ. Часто учитель забывает указание К.Д. Ушинского и о том, что «предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему».

Ребенок того-то не знает, этого не умеет, то-то ему непосильно. И это не знает, не умеет, непосильно рассматривается как какой-то фатум личности. И стоит только внимательно присмотреться к ребенку, как можно заметить, что это незнание, неумение, не посильность есть незнание и неумение учителя, а отнюдь не ученика. Незнание ученика — это или наше незнание, или неумение дать ему нужные знания.

Ребенок, от которого учитель не может в школе вытянуть слова, оказывается, прекрасно говорит со своими сверстниками.

Реальный мир во всем многообразии своих связей и отношений отражается в нашем сознании, отражается не механически, не как вещи в зеркале, а отражается активно. Реальность мира — основа нашего познания. И от чувственного восприятия этого мира к абстракции, как учит Ленин, единственный путь познания. Созданная абстракция поверяется опытом и переходит на следующую более высокую ступень знания — отражение реальности мира становится более точным, более адекватным действительности.

Практика является критерием истины. В основе же ее лежит чувственное восприятие, т. е., говоря педагогическим языком, наглядность.

Изучая конкретные предметы, наиболее полно и всесторонне, отражая их с помощью учителя в сознании, вскрывая связи и от ношения, учащиеся, таким образом, развивают свои мыслительные операции. Современная психология и определяет мышление как «способность отражать в нашем сознании бытие в его связях и от ношениях, в его многообразных опосредованиях, его свойства и сущность»

Но «надо было исследовать предметы, прежде чем можно было приступить к исследованию процессов», — говорит Энгельс.

Значит, свое познание объективной действительности мы начинаем с предметов. От предметов переходим к действиям, к процессам и в конце концов в самих предметах вскрываем процессы, как сложилась та или иная форма, как она развивается, достигает своего зенита и как идет по пути отмирания.

И на этом сложнейшем диалектическом пути развития мышления ученик с помощью учителя никогда не порывает связи с действительностью, с практикой, с наглядностью.

В сознании ученика бытие отражается не как вещи в зеркале. Мышление ученика вскрывает существенные связи и отношения. Эти связи и отношения подчеркиваются учителем в процессе анализа изучаемого объекта. Когда ученик с помощью учителя изучает тот или иной реальный объект, он его анализирует, отыскивает его представительные (главные) части.

Например, ученик узнает, чем кошка питается. Какие у нее зубы, когти, глаза и т. п., и после делается вывод: кошка — животное хищное. То, что кошка — хищник, определяет ее отношение к окружающему. Все это учащиеся устанавливают в процессе наглядного изучения.

Наглядность ведет нас от единичного к общему (стакан, блюдце, чайник, чашка — посуда; стол, стул, шкаф — мебель) или от общего к единичному (какую ты посуду знаешь? какую мебель? и т. д.).

Изучая кошку (натуральный объект), волка (чучело), тигра (картинка), ученик подходит к понятию хищник: он исходит от наглядности к понятию. Вскрыв представительные черты льва и зная основные черты хищников, он и льва относит к хищникам: он нисходит от понятия к факту действительности.

При наглядном изучении предметов в них легко вскрываются их существенные (основные) свойства, отбрасываются случайные. Сходные основные свойства предметов обобщаются, и отсюда уже делаются те или иные выводы, вскрываются законы действительности. Ученику становится очевидным, что законы действительности указывают именно на существенные отношения и связи того же внешнего мира, от чувственного познания которого он исходил.

Воспроизводящий процесс, процесс деления, есть наиболее полная, наиболее совершенная форма осуществления наглядности, когда ребенок видит не только вещь или процесс (что?), но и как эта вещь делается, как она осуществляется. «Что» и «как» оказываются слиты в едином акте познания. Рассматривая «что», ученик обнаруживает и «как». Изучая «как», он наталкивается на новые «что».

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие — это чаще обобщенное знание о предмете.

А обобщенное знание о предметах получается, как мы уже говорили, в итоге вскрытия в предметах существенных связей и от ношений в процессе наглядности. Так что, если соответствующим образом подбирать объекты для их наглядного изучения, то этим создаются исключительно благоприятные условия для образования системы понятий.

Таким образом, мышление вырабатывается у учащихся на основе наглядных представлений реальных предметов. Изучаемые предметы мы должны рассматривать как материал для обобщений и выводов, для возможности образовать понятия.

Наглядность целостного образа является гарантией правильно го анализа и последующего синтеза.

От анализа находящихся перед глазами предметов ребенок легко переходит к анализу по представлению. От анализа предметов уже можно переходить к анализу драматизированного наглядного действия и т. д.

Выделяя те или иные качества в непосредственно находящихся перед ребенком разных объектах и воспринимая эти качества как одинаковые, ребенок сравнивает, т. е. обнаруживает черты сходства и различия. А установление черт сходства и различия есть основание для классификации.

Первые черты различия и сходства ребенок улавливает как чисто внешние признаки, а поэтому и его первые классификации — это классификации, в основании деления которых лежит какой-нибудь внешний или легко обнаруживаемый признак: цвет, форма, размеры, вес и т. д.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, существенных свойств. В итоге анализа, выделяя эти существенные свойства наглядных объектов, создаются предпосылки и для более глубокого познания, для вскрытия закономерности.

Анализируя предмет, ребенок выделяет его качества, свойства. Рассматривая выделенное качество вне его связи с остальными качествами (например, цвет, форму, величину), он это качество абстрагирует.

Устанавливая единство абстрагируемых качеств в различных наблюдаемых объектах, ребенок обобщает: красный мяч, красный платок, красный карандаш — красный цвет. Это абстрагированное обобщенное качество наглядно воспринимается в ряде объектов, а наглядное восприятие для ребенка является самым серьезным основанием для обобщения. Таким образом, ребенок идет от единичного, в ряде единичных объектов он абстрагирует их особенные качества и на основе этой абстракции в процессе наглядности обобщает.

Устанавливается путь: единичные восприятия — исходный момент; абстракция, сопровождаемая проверкой, сличением абстрагируемого качества с объектами, от которых оно абстрагировано, и, наконец, обобщение. Таким образом, в этих элементарных мыслительных операциях наглядность играет весьма существенную роль. Только при условии связи наших мыслительных процессов и их истоков, в их наиболее простых и элементарных формах с наглядностью (восприятием реальной действительности) наше мышление действительно отражает закономерности внешнего мира.

Мыслительным процессом, отображающим видимые отношения внешнего мира, будет наиболее простая форма суждения: солнце светит, луна не греет, лошадь бежит и т. д. Таким образом, наглядность лежит в основе суждений. Следовательно, и весь ряд более сложных форм мышления: умозаключение, индукция, дедукция — вытекают из наглядного восприятия внешнего мира.

Процесс наглядного восприятия, когда в него вовлекается целый ряд воспринимающих механизмов, заставляет ребенка устанавливать отношения между этими элементами восприятия. Учитель, умело руководя, побуждает ученика обнаружить эти отношения, подчеркивая их.

Начиная с предметных уроков — кошка, собака, корова, лошадь, снег, рельеф, учитель переходит к действиям: как кошка ест, как собака ходит. От действия он идет к процессам: снег тает, вода замерзает, картофель прорастает. Дальше устанавливаются отношения: снег плохой проводник тепла (семена сохраняются под снегом и замерзают без снежного покрова), две пуговицы разного цвета, брошенные на снег, дают разный эффект: белая лежит без особых изменений, черная заметно погружается в массу снега — снег вокруг оттаивает. И дальнейшее наблюдение — снег, посыпанный золой или сажей, быстрее тает, и т. д. Так постепенно учитель ведет ученика от чувственных восприятий к абстракции, от изучения предметов к изучению действий, от изучения действий к вскрытию внутренних отношений в сложных процессах.

Понятно, что учащиеся с помощью учителя вскрывают наиболее существенные отношения.

для этого учитель продумывает средства наглядности, постановку опыта, включает в эту постановку средства контроля (критическое мышление).

Все колоссальные возможности коррекции, которые заложены в наглядности, как одном из основных дидактических принципов, могут быть вскрыты только грамотным педагогом, только педагогом, идущим к сознательно поставленной им цели — формированию мышления своих учащихся на системе преподаваемого им предмета. Педагогу надо знать систему предмета, т. е. знать факты, иметь их значительный запас, знать систему нужных обобщений и выводов, знать психологию мышления учеников, понимать его отдельные формы и ясно представлять себе сущность ленинской теории познания, обеспечивающей целостность педагогической работы, единство отдельных методических приемов и дидактических положений. Причем педагог все время должен иметь в виду, что наглядность не самоцель, а средство развития учащихся.

Структура учебного материала

Учебный материал, предлагаемый ученику, должен преподноситься в специально обработанном виде. Эта специальная обработка касается структурного упрощения материала. Один и тот же материал может быть преподнесен детям или в простой структуре, или в структуре более сложной. Степень доходчивости учебного материала до учащихся определяется:

• количеством элементов структуры: чем меньше элементов, тем проще схватывается структура; так, понятие имени числительного проще, чем понятие существительного или прилагательного;

• степенью их сложности: чем проще элементы структуры, тем структура легче для восприятия; рассказ в простом плане усваивается легче, чем в сложном;

• предшествующим опытом ребенка: если учащийся знает уже элементы структуры, он ее легче и воспринимает; так, учащийся, зная элементы быта (посуда, утварь, мебель, одежда), лучше воспринимает и целостную картину быта;

• расположением элементов в структуре, имеющим различную степень трудности для восприятия;

• чем моложе ребенок, тем проще должна быть структура того материала, который дается ему для усвоения.

Усвоение материала без вскрытия его структуры — это механический процесс, не дающий возможности дальнейшего использования усвоенного.

Таким образом, внешнее упрощение формы ведет к облегчению материала.

Структурное упрощение учебного материала часто может определить самый его характер. Например, изучая треугольники во вспомогательной школе, мы сумму углов треугольника определяем не только путем проведения параллельной одной из сторон через противоположную вершину, а и путем перегибания самого треугольника (бумажная модель).

Иногда, для того чтобы упростить материал, приходится перестраивать несколько и содержание, а вместе с тем и внутреннюю структуру. Перерабатывая материал, мы упрощаем его: сокращаем число действующих лиц, выпускаем частично описание и отдельные сцены и т. д. Всем известна переделка «Путешествия Гулливера» для детей младшего возраста.

Анализ учебного материала, когда целое разлагается на составляющие его части и часть изучается как своеобразное целое, есть также не что иное, как желание упростить учебный материал, сделать его доходчивым для ученика.

Слова, обозначающие качество предмета, называются именами прилагательными.

На следующем уроке имя прилагательное определяется как от ношение предмета к материалу — каменный, деревянный, железный.

Дальше — отношение ко времени (сегодняшний, прошлогодний, летний), потом к месту (здешний, городской), принадлежность предмета (сестрин, государственный, социалистический) и т. д.

Таким образом, структурно сложное определение усваивается учащимися, так как в каждый отдельный момент работы перед ним стоит структурно-простое задание — усвоить одно новое или это новое включить в структуру уже известного.

Упрощение структуры — одно из важнейших средств обучения умственно отсталого ребенка.

Труд как средство коррекции

Труд в школах для умственно отсталых детей был введен с первых шагов организации вспомогательных школ.

Есть весьма существенная разница в понимании роли труда в системе вспомогательного обучения. Так, в отдельных странах вспомогательные школы применяют труд лишь как средство общего развития (коррекционно-воспитательная роль труда), и этот труд не связывается с профессиональным обучением умственно отсталых. Наша советская вспомогательная школа включает в свои учебные планы этого типа школы труд не только как средство коррекции, но и как предмет профессиональной подготовки учащихся. У нас профессиональный труд вытекает из его пропедевтических форм, сохраняя свое коррекционно-воспитательное значение и на старших годах обучения.

Вспомогательное обучение в царской России делало лишь первые робкие шаги. Труд во вспомогательных школах ограничивался лишь его пропедевтическими формами, поскольку старших классов в таких школах до 1917 года еще не было.

Развитие вспомогательного обучения в России начинается лишь со времени Великой Октябрьской социалистической революции и идет в плане как общего образования учащихся, так и их профессиональной подготовки.

В учреждениях для глубоких форм умственной отсталости (приютах) профессиональная подготовка была введена еще до революции, но там она мало связывалась с общим образованием.

Вспомогательная школа сочетает общее образование своих учащихся и их профессиональную подготовку. Она является, с од ной стороны, общеобразовательной политехнической школой, а с другой — школой профессиональной.

Труд является и одним из основных дидактических принципов в работе с умственно отсталыми детьми, определяющим вспомогательную школу как своеобразное звено в советской системе на родного образования. Он влияет на содержание общеобразовательных предметов учебного плана этого типа школы и на методы работы.

Труд имеет свою определенную систему, сущность которой заключается в закономерной смене форм труда (пропедевтические курсы, иллюстративный труд, бытовой, профессиональное обучение) и в своеобразной методике трудового обучения, когда учащийся идет от изготовления копии вещи к работе по техническому рисунку и чертежу.

«Меня могут спросить, - говорит основоположник олигофренопедагогики Эдуард Сеген, - к чему делает способным детей мое воспитание? И я с гордостью могу ответить: оно делает моих учеников способными к труду.

Но я главным образом настаиваю на труде производительном, - продолжает он, - как бы прост и ограничен он ни был, потому что он более всего может содействовать укреплению здоровья умственно ненормальных детей и развитию в них нравственных чувств».

Труд тесно связывается с другими учебными предметами, на пример, на уроках труда учащиеся получают огромный конкретный материал для своего речевого оформления. Строгая последовательность технологических процессов воспитывает последовательность речи и ее точность, когда ученику приходится давать словесный отчет о конкретно проделанной работе. Здесь же развивается и словарь ребенка — название инструментов, материалов, технических операций, деталей и т. д. Нельзя не отметить и того факта, что, говоря о труде, мы подразумеваем ручной труд. Рука же — это механизм, оказавший и оказывающий огромное влияние на характер общего развития человека.

Связан труд и с арифметикой. В арифметике обращается больше внимания на процессы измерения, где ученики упражняются в вычислительных операциях, проверяя эти операции действием, делением. Труд же дает и вполне реальную тематику арифметических задач, например калькуляция.

Сведения по технологии материала — это, собственно, естествоведческие сведения, данные в особом практическом аспекте: части ствола, направление сердцевидных лучей в древесине, сучковатость, трещины, морозовины, свойство металлов, качества каменного угля — все это столь же технологические, как и естествоведческие сведения. Распространение определенных древесных пород, распространение волокнистых растений, месторождения полезных ископаемых — это технологический, а вместе с тем и географический материал.

Все это должен знать учитель, и это должно быть ярко отражено в его работе. В противном случае труд окажется инородным привеском к школе. Огромное количество практических знаний и навыков, которые должна дать своим учащимся вспомогательная школа, как раз и лежат по линии связи общего образования и профессиональной подготовки. Когда учительница говорит на уроках естествознания, что различные растения берут различные вещества из почвы, то ведь отсюда один шаг к плодопеременному хозяйству, шаг, который является основным, принципиальным. Практическое отношение человека к природе и есть отношение трудовое.

Труд не только определяет содержание учебных предметов, но влияет и на методы работы, активизируя их. Если связывать естествознание и труд, то в естествознании уже нельзя будет только по картинке изучать части ствола и только умозрительно определять по годичным кольцам возраст ветки или дерева. Будет необходимо показать и сердцевину (там нередко бывает гниль), и древесину (поделочный материал), и кору (а в ней бывают дубители), показать ход сердцевидных лучей и связать это с трещинами, морозовинами и т. д. В географии придется не только говорить о лесных богатствах нашего Союза, но и показать образцы этих богатств, хотя бы на пиломатериалах ближайшего склада, лесного двора, школьной мастерской.

В этой конкретизации учебных школьных программ лежат огромные коррекционные возможности, обеспечивающие учащимся четкость знаний, выправление их недостатков.

Введение труда в школу, связь общего образования и труда обеспечивают исключительно благоприятные условия для воспитания основных видов психической деятельности умственно отсталого ребенка.

Первое, что дает труд, — это большая упражняемость воспринимающих механизмов. Здесь ребенок все время имеет дело с раз личными инструментами, материалами, воздействующими на него многообразием своих качеств. Бумага гладкая и шероховатая, тол стая и тонкая, разных цветов, разных рисунков, разной плотности; породы дерева твердые и мягкие; доски сырые и сухие, обрезные и необрезные, длинные и короткие, широкие и узкие, толстые и тонкие; куски металла разных цветов, разного веса, разной ковкости — все это познает ребенок в процессе его практического опыта, упражняя свои воспринимающие механизмы, широко пользуясь ими.

Труд не только упражняет воспринимающие механизмы, он содействует их активной употребляемости, направляя внимание на их работу. В одном случае ребенку надо выделить цвет, в другом — величину, в третьем — вес объекта.

Работа воспринимающих механизмов теснейшим образом связана с работой моторики. Упражнение воспринимающих механизмов и мышечных аппаратов в процессе усвоения технических операций производится в условиях взаимного контроля: зрение контролирует движения руки, осязание контролирует зрение и на оборот и т. д.

Труд содействует развитию восприятий. Под влиянием занятий трудом нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные восприятия умственно отсталого ребенка постепенно переходят в восприятия четкие, дифференцированные. Останавливая свое внимание на определенных технологически значимых качествах объектов, ребенок начинает выделять эти качества как основные. В зависимости от стоящей перед ним задачи эти основные качества определяются тем технологическим процессом, который строится на их использовании. Например, для крышек переплета требуется выбрать бумагу определенного рисунка. Значит, здесь приходится переносить внимание с рисунка на размеры, сопоставлять эти качества: найти бумагу не только определенного рисунка, но и нужного размера.

Восприятия учеников младших классов вспомогательных школ не являются достаточно точными, У них одни воспринимающие механизмы особо корригируют работу других. Обычно ребенок довольствуется односторонними восприятиями: он мало употребляет свои воспринимающие механизмы, благодаря общей недостаточной активности личности. Поэтому ряд свойств воспринимаемых объектов остается вне сферы внимания учеников. Восприятия учеников оказываются односторонними, бедными. Получается не значительный материал для деятельности сознания. Труд, пробуждая активность личности, делает восприятия более богатыми, знания ребенком окружающей действительности более четкими и разнообразными.

Ребенок мало сравнивает, сопоставляет. Он не выделяет определенных качеств из целостного восприятия объектов. Он не анализирует в целях наиболее полного познания в процессе синтеза. Он не останавливает своего внимания на степени того или иного качества в воспринимаемых объектах. Поэтому два объекта, разнящиеся степенью определенного качества, им воспринимаются как одинаковые.

Труд же и является как раз использованием отдельных свойств материала в технологическом процессе. Так что остановить внимание ученика на определенном свойстве, выделить анализом это свойство из нерасчлененного комплекса остальных, обратить внимание на степень качества и использовать именно эту степень качества — это и значит осуществить тот или иной технологический процесс.

Таким образом, упражняясь в тех или иных операциях, учащийся анализирует, сравнивает, сопоставляет — он мыслит.

Оперируя инструментами и материалами, ученик начинает шире употреблять свои воспринимающие механизмы, познание

окружающего становится все более и более четко отражающим действительность в сознании ребенка. Ребенок развивается.

Каждая техническая операция (строгание, пиление, долбление, шитье, резание картона) состоит из многократно повторяющихся, мало разнящихся между собою актов. Под влиянием этого повторения, при руководящей роли учителя создаются условия воспитания точности движений операции и некоторого среднего темпа их выполнения; в выполнении операции начинает принимать участие только тот минимум мышечных групп, который для этого необходим. Таким образом, работающий освобождается от излишних сопутствующих движений. Генерализованный нервный импульс получает соответствующее целевое направление: движения становятся более целенаправленными и более экономными. В итоге ребенок меньше утомляется. Таким образом, повышение работоспособности в процессе труда идет по линии упрощения двигательных комбинаций, путем освобождения их от сопутствующих лишних движений, а с другой стороны, работающие органы начинают более обильно снабжаться кровью. Тренированная мышца лучше снабжается кровью, чем нетренированная, в некоторых случаях даже в 4—5 раз.

Повседневное упражнение, повторение отдельных операций, ограниченный круг материалов с их определенными часто используемыми свойствами, установленная последовательность в употреблении инструментов (сначала шерхебель, затем рубанок, за ним фуганок и, наконец, шлифтик) — все это условия для развития памяти. Здесь ученику приходится многократно встречаться с одни ми и теми же свойствами материалов и инструментов, с одними и теми же техническими операциями, с одними и теми же приемами, но все они каждый раз встречаются все в новых и новых модификациях. Ребенок шьет. Этот процесс состоит из прокалывания материала, пропускания через него иголки и продергивания нитки. Этот многократно повторяющийся процесс разнится одной особенностью: нитка с каждым стежком становится короче. В итоге у ученика постепенно вырабатывается привычка при шитье все более и более сокращать амплитуду движений при протягивании нитки. Эта вариантность повторений является прекрасным условием развития памяти. Благодаря этому у учеников сравнительно легко в процессе труда образуются прочные умения и навыки.

Прочность усвоения здесь обусловливается следующими моментами:

• материал для запоминаний отличается конкретностью;

• он предельно осмысливается учащимися;

• усвоение идет в процессе воспроизводящей деятельности;

• одни и те же технические операции многократно повторяются

• повторение идет в плане вариантности.

В процессе овладения трудовыми навыками виды механической памяти ребенка постепенно переходят в память логическую. С помощью учителя он замечает последовательность технологических операций, их логическую связь, обусловленную стоящей перед ним задачей; каждый инструмент связывается в сознании ребенка с теми техническими операциями, которые этим инструментом производятся: сначала шерхебель, а затем рубанок, после рубанка — фуганок и, наконец, шлифтик.

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, возможность умозаключать всегда от конкретного, доступного непосредственному восприятию — вот условия для развития практических ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка.

Четкость представлений создает условия для развития мышления — сравнений, обобщений, выводов.

При занятии техническим трудом развивается последовательность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует определенной последовательности. Эта последовательность в воспроизводящем процессе корригируется изготовляемой вещью, поделкой, еще предварительно осмысленной учащимися как целое.

В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая техническое задание, ученик должен его осмыслить. Это значит, во-первых, он должен представить себе целое, затем это целое разложить на технические детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем изготовленные детали соединить в одно целое (синтез). Таким образом, единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый действием, является стержнем производственного процесса.

Аналитико-синтетические процессы мышления лежат и в основе исправления допущенной ошибки, когда ошибка вскрывается критическим анализом пути того производственного процесса, который привел ученика к этой ошибке.

Обучение труду на всех его этапах должно носить сознательный характер. В сознательности трудового обучения лежит воспитывающая и развивающая роль труда. От анализа отдельных частных вещей-поделок ученик постепенно переходит к общим законам данного вида труда, а затем и всякого производственного процесса — индуктивный путь. А затем, уяснив себе эти общие за коны, он уже находит и путь решения задачи в том случае, когда этот общий закон приходится применять к тому или иному част ному случаю — дедуктивный путь. Таким образом, здесь «индукция и дедукция связаны между собою столь же необходимым об разом, как анализ и синтез»

Возможности достаточно многообразного изменения нагрузки путем использования разнообразных сортов материала и видов инструмента (сначала мягкие сорта дерева, затем твердые, сначала уменьшенный рубанок, затем полновесный, сначала пила с мелким зубом, потом с более крупным и т. д.) создают особо благоприятные условия для планомерного воспитания усилия.

Выбирая инструмент, материал, темпы работы, ее определенную сложность, учитель регулирует усилие ребенка. Работа дается посильная, и благодаря этому у ребенка пробуждается уверенность в своих силах, эта основная предпосылка для развития воли.

Трудовое действие ребенка направляется на осознаваемую им цель, причем сами побуждения в трудовом акте не действуют непосредственно, а через осознанную цель. Значит, осознание цели — это основной момент трудового акта Снижение осознания цели ведет к тому, что трудовой процесс превращается в ряд механически и подневольно выполняемых актов.

Для того чтобы трудовое действие вело к осуществлению цели, необходимо его сознательное регулирование таким образом, что бы весь ход действия определялся целью, т. е. вел к ее осуществлению. Так что воспитывающее и развивающее влияние на ребенка оказывает только такая постановка труда, которая основывается на ясном осознании его цели.

Осознавая цель в процессе обучения, ребенок все более и более четко эту цель регулирует. Эта регулировка (анализ цели, выполнение отдельных трудовых операций, изготовление деталей, их сборка в целое изделие или объединение в законченный трудовой акт) связана с оценкой качества работы. Качественная же оценка, взятая в его отношении к цели, является стимулом, с одной стороны, и в то же время регулятором, с другой.

Всякое волевое действие является действием изобретательным, включающим сознательный выбор и решение этот выбор осуществить. Профессионально-трудовое обучение, регулируя аналитико-синтетические процессы мышления, связанные с теми или иными трудовыми действиями, не только развивают сами процессы мышления, но и укрепляют волю.

Завершающим моментом волевого акта является выполнение принятого решения, а это и есть основная часть трудового акта — необходимо не только обдумать, решить, но и сделать, выполнить решение.

Обсуждение, решение и выполнение на первых ступенях обучения очень близки во времени. Вся работа от ее планирования до выполнения включительно элементарно проста и выполняется в один урок. Постепенно момент планирования отделяется от момента окончания: работа заканчивается в 2—3—4 урока, и, в конце концов, ученик начинает выполнять такие задания, где планирование и заканчивание вещи или трудового процесса значительно удалены во времени, например: сделать шкаф, сложную слесарную деталь, сшить платье и т. д. Таким образом, чем выше ступень трудовой подготовки, тем сложнее исполнение и, следовательно, тем больше момент планирования удален от момента заканчивания изделия или трудового процесса. Так что развитие волевых импульсов в процессе труда носит постепенно усложняющийся характер в смысле предъявления все больших и больших требований к ученику в направлении волевого регулирования трудового процесса. В процессе труда развивается целый комплекс волевых качеств учащихся, как инициативность, обдуманность, самостоятельность, настойчивость, самоконтроль, выдержка.

Огромное значение имеет труд в развитии внимания. Оперируя определенными инструментами и материалами, ставя себе те или иные цели, ученик на этом концентрирует свое внимание. Здесь, с одной стороны, сам инструмент и материал вызывают эту концентрацию, а с другой, интерес к заданию, осознание его значимости ведет к той же концентрации — внимание укрепляется, развивается.

В трудовом акте внимание сосредоточивается на некотором определенном круге объектов, оно концентрируется. А концентрированность внимания выражает интенсивность связи субъекта и объекта. Поэтому выбор вещей-поделок на первых порах трудового обучения, пока еще невысоко осознание значимости труда, его общественной роли, имеет огромное значение. Задания должны быть интересны.

Структура объектов труда, выбор инструментов и материалов в трудовом процессе постепенно нарастают: сначала ребенок работает с одним материалом (бумага) без инструмента (складывание), затем начинает употреблять элементарные орудия труда (игла), затем постепенно усложняются и материал, и орудия. Вещь изготавливается из разного материала и разными инструментами. Так что объем внимания в труде постепенно возрастает.

Труд воспитывает устойчивость внимания. Устойчивость обусловливается интересом, с одной стороны, и связью трудовых операций между собой — с другой. Учащиеся все больше и больше удерживают свое внимание на все усложняющихся вещах-поделках, на тех или иных трудовых процессах. Так что интерес и осознание значимости труда имеют огромное значение в развитии стойкости внимания.

Изготовляя типичные предметы или участвуя в бытовом труде, ребенок проявляет себя как деятельная личность, у него постепенно пробуждаются высшей формы эмоции: социальные эмоции, эстетические.

В процессе трудового обучения идет развитие основных форм психической деятельности умственно отсталого ребенка, у него формируются соответствующие черты личности, ребенок развивается. Здесь преодолеваются его основные недостатки — труд носит коррекционно-воспитательный характер.

Развивающая и коррекционно-воспитательная роль труда ясно сказывается только в том случае, если труд дается учащимся как определенная система, где легкие (психически и физически) формы труда постепенно сменяются формами более трудными, когда труд предъявляет психике ребенка все более и более серьезные требования: то он делал вещь, копируя ее, а то ее приходится сна чала воссоздать своим творческим воображением и только уже после этого воспроизвести (сделать).

Труд содействует не только психическому развитию ребенка, но и его физическому укреплению. Здесь можно установить два основных момента работы: общее повышение жизненного тонуса учащихся и специальная коррекция индивидуальных дефектов.

Не все виды труда в одинаковой степени пригодны для этой цели. Наряду с видами, имеющими большое оздоровительное значение, как, например, большинство сельскохозяйственных работ, столярное ремесло, существуют формы труда, в этом отношении почти никакой роли не играющие: швейное дело, переплетное, вязально-трикотажное и другие.

Что касается использования технического труда для коррекции индивидуальных дефектов, то для примера можно указать, что при слабости мышц пальцев первые занятия по пропедевтике труда, как лепка, служат прекрасным средством, содействующим пре одолению этого недостатка.

Нельзя, однако, думать, что технический труд можно рассматривать как основной оздоравливающий фактор. Это было бы большой ошибкой. Но в системе физкультурных мероприятий общеукрепляющая и коррекционная роль труда несомненна.

Необходимо подчеркнуть и особую роль труда в индивидуальном подходе к преодолению тех или иных недостатков умственно отсталого ребенка. Одним из таких недостатков являются многие дефекты речи, и труд оказывает огромное стимулирующее влияние на ее развитие. Конечно, труд в этом случае должен связываться и с соответствующими упражнениями интеллектуального порядка, как развитие круга представлений, обучение умению строить фразу, пробуждение интереса и т. д.

Труд дает возможность нередко на деле ликвидировать парезы, когда ребенок является как бы совершенно неспособным к трудовым актам двигательного порядка. Достаточно сильные упражнения могут оказать значительное восстановительное действие.

Врач, знакомый с трудотерапией, здесь может оказать огромную помощь.

Как вывод из всего сказанного можно установить следующие основные моменты коррекционно-воспитательной работы, осуществляемые в процессе трудового воспитания.

ТРУД ОБЕСПЕЧИВАЕТ:

А. Психическое развитие ребенка

1. Сенсомоторное развитие:

• развитие большей употребляемости сенсомоторных механизмов, а благодаря этому и обогащение сенсомоторного опыта;

• совершенствование сенсомоторных функций и усиление дифференцирующих возможностей учащихся;

• взаимоконтроль и взаимодействие сенсомоторных механизмов.

II. Развитие восприятий:

• предметно-относительный характер восприятия;

• богатство восприятий;

• четкость восприятий;

• выделение представительных свойств в предметах.

III. Развитие памяти:

• прочность запоминания, что достигается повторяемостью отдельных видов технических операций при изготовлении разных вещей, поделок;

• постепенное увеличение объема памяти;

• овладение логической памятью.

IV.Развитие мышления:

• развитие умения сравнивать;

• развитие функции обобщения;

• развитие аналитико-синтетических процессов мышления;

• развитие индуктивных и дедуктивных способов мышления.

V. Развитие эмоционально-волевой сферы:

• воспитание усилия;

• интереса;

• устойчивости внимания;

• осуществления решений;

• воспитывается оценочное отношение к действительности;

• развиваются высшие типы эмоций.

VI. Воспитание характерологических черт личности:

• честности;

• инициативности;

• способности обдумывать;

• самостоятельности;

• настойчивости;

• выдержки.

Б. Физическое развитие ребенка

I. Общее повышение биотонуса:

• тренировка нервно-мышечных элементов;

• повышение кровоснабжения работающих органов.

II. Коррекция некоторых функциональных дефектов

СОВРЕМЕННЫЕ ДОПОЛНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ

К ГЛАВЕ

“Специальные задачи вспомогательной школы

и пути их осуществления”

В России умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях, детских садах и домах интернатах. Необходимая коррекционная помощь этим детям и их родителям может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые дети, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а в возрасте 3—4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Наиболее распространенной формой организации обучения умственно отсталых детей являются специальные коррекционные школы VIII вида, которые раньше назывались вспомогательными школами.

В этих школах с 7—8 лет умственно отсталые дети учатся по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Уроки проводят специалисты-дефектологи. Детям может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.

Основные задачи специальных (коррекционных) школ:

• максимально преодолеть недостатки познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников;

• подготовить их к участию в производительном труде;

• социально адаптировать в условиях современного общества.

Школьное обучение продолжается 8—10 лет. На протяжении всего этого периода на основе дифференцированного и индивидуального подхода создаются благоприятные условия для развития каждого умственно отсталого учащегося.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподают общеобразовательные предметы (русский язык, чтение, математику, географию, естествознание, историю, рисование, черчение, музыку, физкультуру) и специальные (коррекционные). В младших классах (1—4) такими специальными занятиями являются уроки по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, ритмика, логопедия, а в старших классах (5—9) — социально-бытовая ориентировка (СБО).

Важное место в специальных школах отводится трудовому обучению. Трудовая подготовка рассматривается как основа жизненной адаптации и социализации. Трудовое обучение уже с 4 класса носит профориентированный характер, т. е. учащиеся осваивают доступные им профессии: слесарные, столярные, швейные, картонажно-переплетные и т. д.

Специфическая форма организации учебных занятий — индивидуальные и групповые логопедические занятия, лечебная физкультура (ЛФК) и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

С целью социализации умственно отсталых учащихся значительное место в специальных (коррекционных) школах отводится воспитательной работе. Основные задачи этой работы: сформировать правильную оценку окружающих и самих себя, нравственное отношение к социуму, положительные качества личности, умение общаться, обслуживать себя и др. Специфическая задача воспита­тельной работы в специальной школе — повысить регулирующую роль интеллекта в поведении школьников в разных ситуациях и в разных видах деятельности.

В последние годы в практике образования стали популярными идеи интеграции. Они распространились и на образование умст­венно отсталых детей. Создаются специальные группы, классы при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы в первую половину дня дети могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со все­ми, участвовать в различных школьных мероприятиях, а также по­сещать различные виды дополнительного образования. Однако в этом случае умственно отсталые ученики лишаются трудового обучения, ЛФК, логопедических и других специальных занятий. Вместе с тем необходимо постепенно готовить родителей нор­мально развивающихся детей, самих детей и их учителей гуманно относиться к процессу интеграции умственно отсталых детей.

Дидактические принципы обучения в специальной школе VIII вида представляют собой концептуальные положения, определяю­щие содержание, организационные формы и методы учебного про­цесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Принципы обучения являются одновременно и исторической, и социальной категорией. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня раз­вития науки и культуры в нем.