Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны

«Школе не опрокинуть жизни, – писал К.Д. Ушинский, – но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути»¹. Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь начав обновляться. Опрокинула, когда множество других стоящих у нее на пути препятствий только начало пошатываться под ее напором. А некоторые даже не пошатнулись.

В основе этого «опережающего эффекта» лежат две причины.Во-первых, значимость образования как социального института для расчистки пути, формирования предпосылок и обеспечения предстоящих преобразований.И, во-вторых, хрупкость самого этого института, его базисная неукорененность, его прямая зависимость от воли государства и общества.

Оба отмеченных обстоятельства ставят школу, образование в перекрестье тех перемен, которые происходят в России. Эти перемены начались в условиях двух глубоких общесоциетальных процессов. Первый:по существу – социальная революция, всеобъемлющая революционная реформация, преодоление государственного социализма и создание нового общественного строя в России.Второй:вновь запаздывающий процесс модернизации страны, ее «догоняющего развития» на пути в новую цивилизационную фазу – постиндустриальное (информационное) общество, в которую развитые страны Запада вступили еще в серединеXXстолетия. Образование стоит на оселке этих процессов как институт, в значительной мере определяющий и перспективы новой социализации, и качество модернизационных изменений.

Двойная природа перемен вызывает, в том числе и в образовании, двойное напряжение: трудности адаптации к новому общественному строю, помноженные на трудности «догоняющего развития». Особая сложность этих перемен связана с задачей полного демонтажа госсоциализма, пустившего глубокие корни во всех сферах общественной жизни, в общественном сознании, парализовавшего и жизнь, и сознание общества тотальным огосударствлением всего и вся. История вряд ли знала примеры столь всеохватного, всепроникающего огосударствления, в котором идеология, образование, культура являлись едва ли не ведущими рычагами государственного регулирования.

Отсюда ключевая социально-политическая задача реформ – разгосударствление общества, его экономической, политической, духовной жизни. В образовательной сфере – разгосударствление образования,его «обобществление», устранение безграничной и бесконтрольной государственной монополии на образование.

В общецивилизационном планестержневая задача предстоящих российских реформ заключалась в том, чтобы снять синдром вечно «догоняющего развития» страны и выйти на передовые рубежи модернизации в ее современном смысле.

В этой связи необходимо было прежде всего преодолеть рудиментарное понимание (даже перестроечной властью) самой сущности современного процесса модернизации страны и, в частности, роли образования в этом процессе. Именно специфика современной стадии российской модернизации, объединяющей ее позднеиндустриальную и постиндустриальную фазы, особенно остро ставит вопрос о ее многомерном, комплексном характере, охватывающем все сферы общественной жизни. И это не только изменения в экономике. Это – глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности. Это – преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений. Это – в конечном итоге изменения в самом типе личности, в характере и структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации.

Все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны. Рыночные структуры в экономике не работают в полную силу без соответствующего культурного сдвига и становления демократии. Политическая демократия бездействует без институтов гражданского общества. Институты гражданского общества мертвы без наличия гражданина, т.е. без появления определенного типа личности. Если в процессе реформ какие-либо из сфер общественной жизни не затрагиваются или происходит рассогласование между ними, даже ради успехов экономики, то результаты модернизации всегда оказываются поверхностными, частичными, либо никакими (что в итоге и произошло).

В российском властном сознании по-прежнему (как и двадцать, как сорок, как и сто лет назад) преобладает мнение о примате экономических преобразований в модернизации. Мнение – что она начинается именно с этих преобразований, а затем уже охватывает социальную сферу, политику, идеологию, право, культуру, образование и т.д. Эта точка зрения, как свидетельствует и российский, и мировой опыт модернизации, ошибочна. Она не учитывает того значения, которое имеет развитие общества и самого человека, их деятельности для социального обновления.Модернизация не обезличенный процесс. Ей предшествует и ее продвигает прежде всего активная деятельность ее социальных субъектов. Расширение сферы этой деятельности в ходе всесторонних преобразований – основное условие успеха модернизации.

В процессе перехода к постиндустриальному обществу этот фактор приобретает решающее значение. На данном этапе прогрессивный вектор общественных преобразований складывается под влиянием трех взаимодополняющих и взаимообогащающих детерминант: усиление индивидуальных, личностных начал, всемерное развитие прав и свобод человека; возрастающая роль в общественном прогрессе социокультурных факторов; социализация общественной жизни, увеличение влияния гражданского общества на все сферы процесса развития.

Вместе с тем в постиндустриальном обществе меняется характериструктура самой экономики. Она становитсядвухсекторной, двухэтажной.Первый секторохватывает сферу производства материальных благ и услуг.Второй– сферу «производства человека», где осуществляется накопление «человеческого капитала». Этот второй сектор не только опережает (по своему значению, по числу занятых и по доле расходов на него в бюджете и ВВП), но и определяет деятельность и развитие первого сектора экономики. При этом «производство человека» является все меньше прерогативой государства и все больше – гражданского общества и самих граждан. Превалирование производства человека над производством материальных благ, при неуклонном расширении влияния общества в том и другом процессе, – ведущий фактор современного общественного развития.

Коренной порок образовательной политики в 1980-х гг. – это почти полное отсутствие осмысленности и реалистичности этой политики. Ибо постоянные декларации и заклинания о высокой роли образования, дезориентирующие и утомляющие общественное сознание, это не политика, а профанация политики. В реальных же действиях власти, представлявших собой спорадические, «ожоговые» реакции на очередные пожарные ситуации в образовании (в той же школьной реформе 1984 г.) осмысленной, перспективной образовательной политики нет. Как нет в этих действиях и реальных следов осознания того, что образованиене только объект, но исубъект модернизации, его мощный рычаг и внутренний ресурс, что оно основной двигатель развития и накопления интеллектуального и духовного потенциала нации, чтосфера образования – это сфера стратегических интересов России, закладывающая контуры глобальной ситуации XXIвека.

Властному сознанию предстояло осознать и то, что в социальном плане основная функция образования – стабилизирующая. Образование– это не только мощный инструмент консолидации общества, оно по природе своей –институт общественного согласия. Образование – это реальный понижающий трансформатор и для социальных, и для национальных напряжений. Его роль в уменьшении социального неравенства, преодолении бедности, безработицы, национальных конфликтов, в развитии социальной мобильности населения, в формировании качества жизни общепризнана в мире. Так же как общепризнана высокаясоциокультурная роль образования– роль в хранении, генерации и трансляции культурного достояния общества, в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособлении их к новым условиям бытия.

Итак, образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизационного движения в целом. И, осознавая это, человечество сегодня все больше начинает измерять свою эволюцию шагами не только научно-технического, но и образовательно-культурного прогресса.

«Ныне общепризнано, – говорилось в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире еще в 1991 г., – что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии»¹.

Все это еще только предстояло понять новой российской власти. И только на этой основе можно было разворачивать не обычные «пожарные» образовательные маневры, а глубинную, всестороннюю, осмысленную реформу образования, имеющую перспективный и политический, и социально-экономический, и социокультурный, и в целом – цивилизационный смысл.

Общество, если оно не вовсе больно, всегда недовольно своей системой образования. И это – источник продвижения образования вперед, его периодической трансформации, источник неизбежности образовательных реформ, поскольку школа не может оставаться неизменной в постоянно меняющемся мире.

Но столь же неизбежно сопротивление этим реформам и самого общества (в силу социально-психологической настороженности к любым переменам), и школы как социального институтаи какпедагогической системы, о чем речь пойдет далее.

Образовательные реформыпо своей природе всегда реализуютдве группы задач:политические, социально-экономические– приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития, иобразовательные, педагогические– приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут бытьплавными, эволюционными и резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров или смена общественного уклада в целом; когда меняется сама парадигма образования.

Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования (отсюда, например, профанация среднего всеобуча, который не сопровождался необходимой глубокой реорганизацией всего внутреннего уклада школы) и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы неэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ.

В последние десятилетия в развитых странах мира (которые с начала 1980-х гг. почти одновременно вступили в новую полосу образовательных реформ) происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования образовательных систем, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – важнейшая задача и проводимой российской образовательной реформы. И вместе с тем по своему типу эта реформа все еще стояла во взрывном, «вулканическом» ряду, что было вызвано происходящей в начале 1990-х гг. в России радикальной сменой общественного уклада и коренной сменой парадигмы образования.

Кардинальное отличиеобразовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе было обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходили в нашей стране. По существу менялось все. Россия переходила от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного гулага и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей. Начиналось осознание великой либеральной идеи К.Д. Ушинского, который писал: «Основной целью воспитания человекаможет быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека»¹.

Именно этим определялись как глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы, так и те огромные трудности, которые стояли у нее на пути. Эти трудности обитали не только в экономической сфере, как часто ошибочно полагают, но и в сфере ментальности бывшего советского общества. И там и здесь они казались подчас непреодолимыми.

В ходе реформы 1992 г. в российском образовании происходила очевидная смена трех парадигм:политической, идеологической и философской парадигмы, педагогической парадигмы и парадигмы экономической, что схематично можно представить следующим образом.

Наиболее трудным, в силу своего по сути революционного характера, был выход на первую из названных парадигм (на схеме – идеологический прорыв). Советское образование выстраивалось в парадигме тоталитарного общества и имело на своем выходе соответствующий тип личности и «тип народа», обезличенные в их безгласности, бесправии и несвободе. Гражданское общество предполагает совершенно иной тип личности и «тип народа», свободные в своей жизнедеятельности и самореализации, обладающие естественным набором личностных и социальных прав.

Именно этот первый – политический, идеологический, философский прорыв определяет и вектор, и успешность двух других его направлений. Но в каждом из них нельзя поддаться соблазну срезать угол. Боковым, окольным путем выйти в относительно нейтральное технологическое образовательное пространство, где вершатся во многом общие технологические образовательные процессы, где оттачиваются педагогические технологии и где накапливаются возможности для «спутникового шока» или для прыжка «восточных драконов». Не дать срезать угол.Ибо любые технологические усовершенствования без коренной смены старого «образовательного строя» будут только стабилизировать и укреплять тоталитарный режим.

Глубинный, всеобъемлющий характер смены этого строя резко обостряет идеологическую, политическую, социальную остроту проблем образования, ставит школу в перекрестье политических ветров. Мощное орудие идеологического и духовного воздействия, школа становится одной из главных арен борьбы различных политических и социальных групп. Уже с самого начала ее реформирования зреют, консолидируются и предпринимают активные вылазки контрреформаторские, реваншистские силы. И чем дальше, чем глубже осуществлялась реформа образования, тем активнее и агрессивнее были эти вылазки, тем жестче контрреформаторский напор.

Первые пять из десяти принципов, заложенных в основание современной российской образовательной реформы, о которых речь пойдет ниже, –всесторонняя демократизация образования; его плюрализм, многоукладность, вариативность, альтернативность; его регионализация; национальное самоопределение школы; открытость образования–определяют и главные оси, и движущие силы, и механизмы реализации важнейшего направления прорыва реформы – выход на политическую и философскую парадигму гражданского общества.

Другие пять принципов реформы–гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образования, его развивающий характер и непрерывность–закладывают фундамент и включают механизмы выхода на новую педагогическую парадигму, которая также имеет отчетливо выраженный идеологический и политический характер и которая противостоит прежней тоталитарной педагогике, отрицает ее.

Выход на новую экономическую парадигму, обусловленную сменой экономического уклада общества и переходом к рыночной экономике, раскрепощает систему образования, образовательные учреждения экономически,запускает новые экономические механизмы их развития, вносит значительные перемены в сознание, социальную психологию, самоощущение, в ориентиры образовательной среды, переводит ее из потребительного в производительное состояние.

Эти и другие глубинные изменения, осуществляемые в процессе образовательной реформы, проходят не без тяжелых, подчас изнурительных усилий и далеко небезболезненно. Корни старых недугов, въевшихся вплоть и кровь, лежат глубоко. Не менее болезненны и новые, рыночные недуги. Все это существенно затрудняет ход реформы образования, но отнюдь не делает ее бесперспективной, безуспешной, что свидетельствует и о жизнеспособности образовательной среды, и о востребованности, насущности происходящих в образовании перемен.

Российская реформа образования 1992 г. явилась естественным и закономерным ответом на кризис предшествующего развития образовательной системы, попыткой преодоления этого кризиса. Суть, основной смысл реформы состояли в смене старой статичной, воспроизводящей, репродуктивной модели образования, в которой школа как социальный институт выступала в качестве консерванта существующей общественной системы, типа и характера общественных отношений,на модель новую, динамичную, где школа, образование становятся развивающими и развивающимися, стимулирующими общественные изменения, дающими им свой импульс и в значительной мере определяющими их тональность.

Эта сверхзадача образовательной реформы определила ее ключевую идею – идею развития, в которой заключалась итриада конечных целей реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества.

Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение самостоятельности, субъектности в каждом участнике образовательного процесса – ребенке, учителе, управленце, родителях; школе, муниципальном, региональном, национальном сообществах, в обществе в целом. Ибо ничто не развивается только извне. Лишь сами участники образовательного процесса могут качественно изменить его, сдвинуть и повести реформу образования.

Две главные исходные посылки лежали в основе образовательной реформы в России. Первая: новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. И вторая: образование – не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов(единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России),но и решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.

«Школьные вопросы, – писал еще в начале XXв. лидер общественно-педагогического движения В.И. Чарнолуский, – не допускают узкой, обособленной от остальной жизни, постановки и затрагивают самую сущность современного строя. Поэтому борьба за нормальную, свободную школу не может не быть в то же время борьбой за свободу, социальную справедливость и великие социальные идеалы будущего».

Реформа образования 1992 г. предполагала глубинные изменения в самом общественном организме, в его корневых установках и ориентации. Отсюда ее генеральные социальные задачи: смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания.

Самые трудные изменения – это изменения в сознании людей. Общество нельзя остановить, поставить в док или на прикол, как корабль, для проведения капитального ремонта. Его надо «ремонтировать» на ходу, и даже – в штормовую погоду. Надо менять одновременно и всю его конструкцию, и оснастку, и двигатели, и топливо, и рулевое устройство. При этом, что самое главное, самое трудное, надо лечить его команду, которая больна старой ментальностью – от юнги до капитана. И также на ходу надо перестраивать систему образования, которая больна той же болезнью и которая требует такого же всеобъемлющего ремонта. Но перестраивать – с опережением, если образование хочет быть полезным обществу.

Опережающее развитие образования – закономерность и одновременно условие нормального общественного развития. Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов. Должно проложить дорогу новому демократическому общественному сознанию, новой политической культуре, изменить само качественное состояние общества – сделать его не закрытым, одноликим и унитарным, а открытым, многомерным, плюраформным.

Образование – это важнейший инструмент выработки и реализации новой социальной идеологии, идеологии гуманизма, демократии и социальной справедливости. Это– мощный катализатор процесса восстановления интеллектуального и духовного генофонда России, возрождения уничтоженных или распыленных социальных групп – крестьянства, предпринимателей, интеллигенции.Это– первостепенное условие обеспечения эффективного перехода к рынку, решения проблемы занятости и переподготовки кадров, формирования рыночной грамотности, рыночного сознания и рыночной культуры населения.Это– не менее важное условие реализации аграрной реформы, возрождения и окрестьянивания деревни, воссоздания крестьянской духовности и культуры, чувства хозяина земли, потребностей, умения и навыков самостоятельного хозяйствования на земле.Это, наконец, – важнейший фактор стабилизации общества, его консолидации вокруг заботы о детях, их будущем, а также – действенный фактор гармонизации межнациональных отношений, возрождения и взаимообогащения национальных культур и традиций.

Начавшиеся политические и социально-экономические реформы строили мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование – одна из основных несущих конструкций этого моста. От того, насколько надежна будет эта конструкция, насколько система образования будет способна принять вызовы времени и жизни, во многом зависит судьба страны. Система образования в значительной мере закладывает и определяет контуры глобальной ситуации в России XXIвека – выйдет ли Россия из затянувшейся стадии «догоняющего» развития на его передовые рубежи или останется на его периферии.

Понимание этой фундаментальной роли образования в современном мире – и удвоенного, утроенного ее значения для современной России – пока лишь поверхностно затронуло наше государственное и общественное сознание, не стало органической его частью. Хотя еще 11 июля 1991 г. Указ Президента Российской Федерации № 1 подтвердил необходимость смены политической стратегии в сфере образования, равно как и смены самого типа образовательной политики. Необходимость отказа от привычного, постоянного подтягивания системы образования к требованиям жизни, необходимость установки на опережающее ее развитие.