- •Э.Д. Днепров Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки Москва Мариос 2011
- •Часть I. Реформа образования 1992 года
- •Предисловие
- •Часть iРеформа образования 1992года
- •1. Идейные и теоретические основания реформы образования 1992 года Наследие тоталитарного режима
- •Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны
- •Новая образовательная политика
- •Основные принципы реформы образования
- •Социально-психологические препятствия на пути реформ
- •Внутрисистемные опасности
- •Условия успешности реформы
- •2. Этапы подготовки и принятия реформы образования Специфика подготовки и запуска реформы образования
- •Противостояние (середина 1985 – май 1987 г.)
- •Подготовка реформы (июнь 1987 – июль 1988 г.)
- •Общественное принятие реформы (август–декабрь 1988 г.)
- •Зависание реформы (январь 1989 – июль 1990 г.)
- •3. Запуск реформы образования в Российской Федерации Опережающий характер реформы образования в России
- •«Дорыночный» период реализации реформы. Программа стабилизации и развития российского образования (август 1990–1991 г.)
- •Продвижение реформы образования в условиях обвального вхождения в рынок (1992 г.)
- •4. Итоги первых этапов реформы образования Подготовительные этапы
- •Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы
- •Часть II«Заблокированная переходность». Восьмилетний застой
- •5. Очередной срыв попытки модернизации России
- •Неспособность новой российской власти к цивилизационному обновлению страны. Российский термидор
- •Итоги 1990-х годов
- •6. Уход государства из образования Образование в ряду «новых нищих»
- •Заработная плата как проблема политики
- •Налоговый блеф
- •Налоговый кодекс: глухие и согласные
- •7. Деформации образовательной политики Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление»
- •Аполитичность образовательной политики
- •Псевдотехнологичность образовательной политики
- •Спекуляции на «эволюционном развитии» и «стабилизации образования»
- •«Бездетность» образовательной политики и ее неспособность защитить права ребенка
- •8. Начало отката Антиреформаторские попытки пересмотра Закона «Об образовании»
- •Закон удалось отстоять и улучшить
- •Борьба против негосударственного образования
- •Московская декларация
- •Обращение участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации
- •9. Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности
- •Мезальянс
- •Попытки внедрения псевдостандартов общего образования
- •В клетке «типологии»
- •Эпидемия санитарного надзора
- •10. Почему «очередной этап реформы образования» превратился в очередную политическую авантюру Социально-педагогический фон «очередного этапа реформы образования»
- •Нарастание долгов по зарплате и активизация забастовочного движения учительства
- •Ход несостоявшегося этапа реформы
- •Уроки несостоявшегося этапа
- •11. Ложные ориентиры образовательной политики
- •Авантюра 12-летки
- •Попытки клерикализации образования
- •Часть III Недолгий возврат к реформаторскому курсу. Попытка модернизации российского образования
- •12. Модернизация российского образования – новый вектор образовательной политики Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов
- •Смысл модернизации образования
- •Модернизация образования как гражданская инициатива. Программа Кузьминова–Грефа
- •Парламентские слушания: модернизация или консервация?
- •Иррациональная или рациональная экономика образования
- •Мертвое или живое содержание образования
- •Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации
- •13. Подключение Государственного совета Российской Федерации к разработке стратегии модернизации образования Цель рабочей группы Госсовета
- •Конкретные новации рабочей группы
- •I. По доступности и бесплатности образования.
- •II. По обеспечению современного качества образования.
- •III. По модернизации экономики образования.
- •IV.Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.
- •V. Реорганизация системы управления образованием.
- •Итоги работы Госсовета и совмещение его линии с правительством. Принятие «Концепции модернизации российского образования»
- •14. Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания школьного образования
- •Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы
- •Базовые принципы и новые концептуальные основы разработки стандарта общего образования
- •1.Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.
- •2.Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.
- •3.Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
- •4.Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.
- •6.Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира.
- •9.Воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров.
- •10.Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.
- •Переходный стандарт
- •Единый государственный экзамен: замыслы и итоги Замысел егэ
- •Причины провала егэ
- •Результаты провального эксперимента
- •Образовательная политика в свете егэ
- •Часть ivСлом модернизации образования. Образовательная политика рыночного экстремизма и попытки ее корректировки
- •16. Политика социального дарвинизма «Рыночный большевизм»
- •Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу
- •Второй исход государства из образования. Погром Закона «Об образовании»
- •Поправки, предложенные комитетом по образованию и науке гд рф и принятые госдумой рф1
- •Погром в законе1 Заявление членов Комитета Государственной Думы по образованию и науке
- •2.Среди 41 закона, которые требует отменить правительство:
- •3.Помимо уничтожения социальных законов целиком правительство предлагает исключить из действующих законодательных актов:
- •6.Мы призываем образовательное и научное сообщество:
- •Попытка разгрома науки
- •Раскассирование «бюджетной сферы»
- •Общество и новая социальная политика
- •17. Реформа против образования «Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании
- •Засекреченная подготовка новой реформы образования и ее первый сенсационный проект
- •Налог на молодость Новая инициатива Министерства образования: полтора года обязательной трудовой повинности, а потом – в армию1
- •Четыре скандальные сенсации
- •Торжество невежества
- •Вторая попытка неореформаторов и ее оценка в образовательном сообществе
- •«На зурабовские грабли…» (Отзыв трех министров образования России на «Приоритетные направления…» Минобрнауки)1
- •Общая характеристика документа
- •Меры, предлагаемые документом, проведение которых абсолютно недопустимо
- •II.Пересмотр структуры стандарта общего образования с целью устранения из него «Обязательного минимума».
- •Меры, которые нуждаются в существенной корректировке, доработке и переработке
- •Чего нет в документе, но обязательно должно быть
- •I.Кадры системы образования.
- •II.Материальная база системы образования.
- •III.Социальные последствия и ресурсное обеспечение предлагаемых изменений в образовании.
- •Общий вывод
- •Сравнительный анализ реального объема школьного образования
- •Корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики рыночного экстремизма
- •1. «Минимизация государства»
- •2. Образование: от социальной нормы – к товару
- •3. Отсечение социальных целей образования
- •4. Коммерциализация образования, или Тотальное погружение в гано
- •5. Образование – прислуга или двигатель экономики
- •Общество не приняло антисоциальную реформу образования
- •18. Попытки власти вытащить образовательную политику из провала «Сентябрьские тезисы» президента в. Путина
- •Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании
- •Госсовет взял курс на реформу образования, минуя предложения Минобрнауки
- •II. Приоритетные задачи развития системы образования
- •III. Ключевые условия эффективности образовательной политики государства
- •Минобрнауки саботирует предложения Госсовета рф
- •В школу будут ходить до 20 лет1
- •Открытая страница
- •Идеология педагогического примитивизма Предложенный стандарт создает крайне узкий коридор образовательных возможностей
- •Битва со стандартом
- •Народ не безмолвствует
- •Повестка дня
- •Вместо заключения Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании
Московская декларация
Представители региональных, национальных и континентальных организаций и ассоциаций Всемирной Конфедерации частного образования (СОМЕР), собравшиеся на Конгресс в Москве 18–19 июля 1994 года, доводят до сведения всех государств, правительств и народов основные решения IIIВсемирного Конгресса по частному образованию и провозглашают в своей Московской декларации следующие принципы образования во имя свободы:
1. Человек рождается свободным.
2. Борьба за свободу учить и учиться – это борьба за свободу человека и за его всестороннее развитие.
3. Свобода учить предполагает право на создание и руководство учебными центрами.
4. Свобода учиться предполагает свободный выбор модели обучения.
Обе эти свободы основываются на неотъемлемом праве учащихся и их семей на образование.
5. Принципы свободы учить и учиться предполагают как существование частных и государственных школ, так и свободу поступления и обучения в любой из них.
6. Деньги не могут принадлежать государству и правительству, а только обществу, народу. Государство и правительство всего лишь призваны разумно распоряжаться этими средствами.
7. Следовательно, они должны подходить к этому с ответственностью, с тем, чтобы средства, получаемые от налогов, использовались с наибольшей рентабельностью.
8. В интересах подлинной социальной справедливости государство и правительство не имеют права быть одновременно судьей и истцом при принятии решения о выделении субсидий учащимся.
9. Вследствие этого, средства, выделяемые на обучение ученикам частных школ, должны быть такими же, как и в государственных школах.
10. Принципы социальной справедливости и свободного выбора учебного заведения подразумевают прямое финансирование из государственного бюджета учеников частных школ или их семей.
11. Субсидирование учеников частных школ и их семей – это минимальная помощь, которую должно оказывать государство.
12. Вклад общества в образование, научные исследования и культуру стимулируется освобождением от налогов и льготами в налогообложении.
13. Сравнительные показатели затрат на образование, без сомнения, это один из самых наглядных показателей прогресса или регресса любой страны, общества и народа.
14. Развитие частных учебных центров на всех уровнях означает прямое обеспечение этих организаций как настоящих учебных «предприятий».
15. Образование – это не расходы, а самое выгодное вложение капитала.
16. Из Москвы, города, который является символом стремления человека к свободе, Всемирная Конфедерация частного образования заявляет о готовности к постоянному сотрудничеству со всеми частными и общественными организациями для развития и совершенствования образования во всем мире.
Москва, 19 июля 1994 года
Не без влияния перечисленных энергичных общественных усилий Государственная Дума, правительство и образовательные ведомства отмежевались от проекта, предложенного Советом Федерации, и высказали свое несогласие с ним. Все это вместе заставило Комитет Совета Федерации по вопросам науки, культуры и образования снять в конечном итоге инициированные им поправки к Закону «Об образовании», направленные против негосударственной школы.
Подводя итоги длительной, упорной борьбы вокруг сенатского законопроекта, журнал «Частная школа» отмечал: «Можно ли и в самом деле считать победой "белый флаг", выброшенный нашими твердолобыми оппонентами из последнего окопа? Пожалуй, только отчасти. Не столько мы победили – сколько проиграли они. Признаемся, что нам просто повезло: чиновникам разных структур и ведомств помешали договориться взаимные счеты и амбиции». Сенаторы «просто остались в меньшинстве... и прагматично рассудив, что лучше малой кровью проиграть в кулуарах, чем сесть в лужу в Думе, они с кривой миной отошли на заранее подготовленные позиции»1.
Однако это было завершение лишь первого раунда борьбы против негосударственной школы России. Вскоре, а точнее – почти одновременно – начался второй ее раунд, но уже под видом поддержки этой школы.
Второй раунд
Весной 1995 г. был опубликован новый законопроект – «О негосударственном образовании в Российской Федерации», разработанный некоторыми депутатами Государственной Думы во главе с членом фракции «Женщины России» Л.В. Бабух, при участии руководства Министерства образования. Разработке законопроекта предшествовала подготовка «Концепции развития негосударственного образования в России», предпринятая, как скромно значилось на титуле концепции, «по инициативе депутата Государственной Думы» – все той же Л.В. Бабух.
Эта концепция, авторским коллективом которой руководили высшие министерские чины (три заместителя министра образования и заместитель председателя Госкомвуза), характерна во многих отношениях и заслуживает того, чтобы на ней остановиться особо. Она являла собой, по сути, единственный теоретический документ, вышедший с 1993 г. из недр образовательных ведомств. Документ, не только показывающий теоретический уровень этих ведомств и их крайне противоречивые, мягко говоря, позиции, но главное – раскрывающий их весьма специфические представления об образовательной политике, о современной образовательной действительности и о месте в ней негосударственной школы.
Первая показательная позиция данного документа – позиция унтер-офицерской вдовы, которая сама себя высекла: вынужденно-добровольное признание, что никакой государственной политики в области негосударственного образования ныне нет.
«Продуманная политика по отношению к негосударственному образованию, – отмечалось в концепции, –к настоящему времени отсутствует. Государство так и не определилось в своем отношении к негосударственному образованию и, признавая сам факт его существования и по сути дела считаясь с этим фактом, не понимает его реальной ценности для образовательной системы, не вырабатывает эффективных мер взаимодействия с негосударственным образованием. Проблема соотношения "государственное–негосударственное" образование как на федеральном, так и на местном уровне управления принципиально не решена и, видимо, при существующих сегодня подходах к негосударственному образованию решена быть не может»1.
Отсюда – и второе показательное признание: «принципиальная невозможность создания и эффективного функционирования в нынешней ситуации большинства негосударственных учреждений», находящихся на грани или за гранью «выживания»2.
Но возникал естественный вопрос: кто же определяет существующие сегодня подходы к негосударственному образованию и политику в этой сфере? Не образовательные ли ведомства? Или они признаются в собственной вине? Не тут-то было. Концепция отвечала на этот вопрос однозначно: «Региональные структуры, отвечающие за выработку такой политики, либо разрушены, либо по существу не имеют ясного понимания роли и функций негосударственного образования в рамках целостной системы и не имеют действенных законов, необходимых для укрепления того позитивного, что несет в себе негосударственное образование для всей социокультурной сферы. Сложившиеся на местах стереотипы в оценке деятельности учреждений образования зачастую приводят к рассмотрению появляющегося негосударственного образовательного учреждения как своего рода конкурента в борьбе за и без того малую долю скудного "общего пирога", выделяемого в настоящее время на сферу образования»1.
Вот они истинные виновники нынешнего положения дел с негосударственным образованием – «региональные структуры» и «сложившиеся на местах стереотипы». Сама федеральная образовательная политика здесь абсолютно ни при чем. Она, например, никак не отвечала за то, что негосударственное образование «не имеет действенных законов». Она только фиксировало status quo. (В том числе, и то, что региональные структуры образовательных ведомств «либо разрушены», либо мало что понимают.) Но тогда вновь возникает вопрос, – зачем эти ведомства?
Впрочем, концепция не только отстраненно фиксировала существующее положение дел. Она кое-что пыталось теоретически обосновать. Например, – «объективную невозможность быстрой реакции государственной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».
Но так ли это на самом деле? Не кроется ли за этой «объективной невозможностью» нечто другое, весьма субъективное, – к примеру, полная импотентность, бездеятельность образовательной политики? В очередном припадке откровения авторы концепции фактически отвечали на этот вопрос утвердительно. Концепция наглядно обнажала ее несостоятельность, отмечая полное «отсутствие в рамках существующей системы образования структур управления, научно-исследовательских и научно-практических центров, определяющих условия и механизмы внедрения в образовательную практику наиболее перспективных отечественных моделей обучения и воспитания»2.
Что можно сказать на это сплошное «отсутствие»? Все то же: а где были и что делали руководители ведомственной образовательной политики? И возможна ли при таком «отсутствии» не то что «быстрая», а хоть какая-либо «реакция системы образования на изменяющуюся ситуацию в стране»?
Самое поразительное и, быть может, самое показательное во всех этих чиновно-концептуальных откровениях – это ведомственная «вненаходимость». Это – абстрактно-пустой, бесплодный взгляд на систему образования как на нечто внешнее по отношению к себе. Образование – отдельно, ведомства, не несущие за него никакой ответственности, – отдельно. Но тогда опять все тот же риторический вопрос: зачем эти ведомства?
Не менее показательно и другое. Ставя традиционный вопрос о различении функционирования и развития системы образования, ведомственные концептуалы все задачи развития образования цинично перекладывали в своем документе только на плечи негосударственной школы. Более того, они выдвигали сомнительную идею «селективной поддержки» лишь «тех негосударственных образовательных учреждений, которые не декларативно, а содержательно» будут эти задачи решать.
Хитроумию чиновника и его стремлению ускользнуть от работы воистину нет предела. Горстка едва встающих на ноги негосударственных школ должна решать глобальные задачи всей системы образования, которые образовательной политикой ни перед собой, ни перед этой системой даже не ставятся.
Судите сами. Согласно концепции негосударственным школам предстоит: «задавать зону ближайшего развития образования», «удовлетворять реальные нужды региона», создавать «среду, способствующую развитию способностей и интересов ребенка в области определенных ремесел и производств», «выступать как основа для поиска системы инновационных технологий», обеспечивать «интеграцию культурного и образовательного пространства», «самоопределение личности» и «условия для ее самореализации», «разумную интеграцию различных типов образовательных учреждений», создавать «рынок образовательных услуг» и т.д. и т.п.А государственная школа, – что? Она в стороне от всех этих задач?Ее все это не волнует, не касается? Она будет просто функционировать?
Помимо названного выше, чиновные авторы концепции ставили перед негосударственной школой еще и задачи удовлетворения национальных, конфессиональных, земляческих потребностей. И даже– нужд «сословного воспитания»1. Таким образом, новая образовательная политика вернулась на сотню лет назад.
За всем этим валом псевдозадач, которые руководители ведомственной образовательной политики обрушивали на голову негосударственной школы, без труда обнаруживалось по меньшей мере три достаточно пикантных момента.
Первое. Попытка решить свои собственные и государственные задачи за негосударственный счет. Иными словами – усилиями негосударственных образовательных учреждений достичь того, на что должны работать, не щадя живота, государственные ведомства и вся государственная система образования или, по крайней мере, ее инновационный отряд.
Второе.Полное непонимание сути как негосударственного образования, так и инновационной деятельности в образовании, абсолютное невнимание к ней, сведение ее лишь к вопросам негосударственной школы. Но эта школа в принципе не обязана быть только инновационной. Она может решать и вполне традиционные задачи, используя при этом гуманные, но традиционные методы (комфортный уклад школьной жизни, снижение наполняемости классов, углубленное изучение предметов, введение новых дисциплин и т.д.). Впрочем, я не исключаю здесь и еще одного хитроумного ведомственного хода – попытку вывести все инновационное за пределы государственной школы с тем, чтобы ничем не травмировать ее столь возлюбленное чиновниками функционирование.
Третье.Стремление перегрузить, если не надломить негосударственную школу, в любом случае – существенно ограничить ее за счет декларируемого в концепции намерения «поднять планку государственных требований к негосударственным школам»1. Прием весьма тривиальный: хочешь подсечь прыгуна, – бесконечно поднимай планку.
В итоге, сверхидея концепции представала в предельно обнаженном виде: «В данном случае должен быть поставлен вопрос не только о предоставлении учреждениям негосударственного образования равного с государственными учреждениями правового и экономического статуса, финансирования и пр., но по сути дела нивелирование формально негосударственного характера этих учебных заведений, т.е. о признании того, что соответствующее негосударственное учреждение является органическим звеном государственной системы, ибо отвечает целям и задачам развития ее образовательного пространства»2. Приехали.
В этой пространной тираде ключевые слова – «нивелирование формально негосударственного характера» негосударственной школы.Не случайно наVВстрече частных школ руководители образовательного ведомства «бесхитростно предложили отказаться от термина "негосударственное образование": зачем, мол, противопоставлять?»1.
Сначала отказаться от термина, потом – покончить и с самим явлением. Концепция, сотканная под руководством заместителей глав образовательных ведомств, предоставляла для того «теоретические» услуги.
На этом можно было бы и закончить разговор об убогом концептуальном детище образовательной политики в сфере негосударственного образования. Но не могу обойти стороной еще один, характернейший тезис этого документа, с которого он, по сути, и начинался.
Объясняя «появление и формирование в России негосударственных образовательных учреждений» «целым рядом факторов и обстоятельств», авторы концепции на первое место среди этих «факторов и обстоятельств» поставили следующее: «несовпадение общественной и государственной стратегий развития образования, действующее в качестве постоянного источника движения и реформирования системы образования»2.
Казалось бы, мне ли против данного тезиса возражать, поскольку еще двадцать пять лет назад я подчеркивал и показывал на обширном материале, что противостояние общества и государства было ведущей движущей силой развития российского образования на протяжении XIX– началаXXвеков3. И все же этот тезис не может не обратить на себя внимание. По крайней мере, по двум причинам.
Во-первых,в конкретно-историческом плане(а все историческое – конкретно), применительно к современной реальности зарождения и развития негосударственного образования в России,данный тезис попросту ложен. Не «несовпадение», а именно уникальное совпадение «общественной и государственной стратегий развития образования», более того – обобществление государственной стратегии, превращение ее в общественную в начале 1990-х гг. и привело к рождению и развертыванию нынешних негосударственных образовательных учреждений. Отражая прежде всего общественные интересы, новое, молодое российское государство своей образовательной политикой не только снимало семидесятилетний запрет на существование негосударственной школы, но и всячески стимулировало ее развитие. Что и нашло отражение в Законе «Об образовании».
Мало того, это государство исходило при том и из своих собственных, государственных интересов. Поскольку оно тогда полагало, как уже отмечалось, что умное государство, если оно хочет жить и развиваться, должно создавать себе конкурента, в частности – и в образовательной сфере.
Сегодня некоторые государственные мужи, в том числе и в сфере образования, смотрят на данный вопрос по-иному. И это – второй момент, делающий процитированный выше тезис концепции весьма показательным. Ибо, как уже отмечалось с 1993 г. ситуация изменилась, и прямое противостояние «общественной и государственной стратегий развития образования» вновь вышло на поверхность.
Фиксируя этот факт, сановные авторы концепции доподлинно расписывались в своем «несовпадении» с обществом. Чьи же интересы они тогда выражали? Интересы приватизированной ведомствами государственной образовательной политики. Вот в этом-то – и вся суть. А ведомственные интересы, как мы уже неоднократно имели возможность убедиться,зачастую расходятся с интересами не только общества, но и государства. «К сожалению, – отмечал в журнале "Частная школа" В. Черничка, директор негосударственной школы "Петербургский стандарт", – приходится констатировать, что видя это расхождение, Минобр озабочен не реформами, сближающими интересы общества и ведомства, а созданием новых хитроумных механизмов, консервирующих старую систему, т.е. по сутиконтрреформами»1.
Вот этот контрреформаторский дух и пронизывал насквозь как всю «Концепцию развития негосударственного образования в России», так и основанный на сей концепции упомянутый ранее законопроект «О негосударственном образовании в Российской Федерации» (внесенный, сразу же после его публикации, все той же Л.В. Бабух в Государственную Думу). Этот законопроект, по справедливому замечанию журнала «Частная школа», «не решая ни одной из наболевших проблем частной школы... существенно ущемлял ее права на существование и, по сути, призван был способствовать ее тотальному огосударствлению. Особо циничной стала попытка представить проект как некий отклик на запросы самих негосударственных образовательных учреждений»1.
Названный законопроект, как и упоминавшийся ранее проект поправок Совета Федерации к Закону «Об образовании», вызвал резко негативную реакцию образовательной общественности, поскольку он фактически превращал негосударственное образование в государственную вотчину, причем вотчину периферийную, докучливую, второразрядную. Это нагляднейше подтверждали статьи проекта, связанные с управлением негосударственным образованием и контролем над ним (ст. 21, 22, 25 и др.).
7 апреля 1995 г. работники негосударственных образовательных учреждений провели по улицам Москвы «Марш молчания частных школ России» в знак протеста против реакционного законопроекта, который они оценивали как «очередную попытку чиновников удушить свободу в образовании»2. Тогда же участники Марша приняли следующее обращение3.