Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы

На этапе запуска реформы в качестве центральных, стержневых социально-педагогических идей и задачвыступали:

1. Слом старой тоталитарной, административно-командной системы в образовании и старой образовательной политики; смена типа и характера этой политики, утверждение новых ее оснований.

2. Децентрализация и деунификация школы, ее демократизация как социального института и образовательной практики. Поворот школы лицом к ребенку, лицом к обществу.

3. Создание правовой базы реформирования и обновления образования. Закрепление идеологических, философских, методологических основ реформы в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., которые позднее были подтверждены в поправках к закону 1996 г.

4. Разработка и начало реализации стратегии и комплексной программы реформирования образования, его стабилизации и развития («Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период», одобренная Всероссийским совещанием работников образования 27 марта 1991 г., и дополняющая ее «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренная Правительством Российской Федерации 6 августа 1992 г.).

5. Динамичный запуск образовательной реформы по всем ее направлениям. Раскрепощение школы и учителя. Создания многообразия и вариативности образования. Включение главного ресурса развития образования – свободы.

Главная цель стартового этапа образовательной реформы состояла в смене двух парадигм: политической, идеологической и философской парадигмыобразования–от тоталитарной к демократической, и егопедагогической парадигмы–от безличностной к личностно-ориентированной, от унитарной и унифицированной – к плюралистичной и многообразной, от адаптивной – к развивающей, от знаниевой – к деятельностной. Все это, отнюдь не разрушало, как некоторые полагают, основного достоинства отечественного образования – его фундаментальности. Напротив, это придавало фундаментальности новое качество, превращало ее из мертвого груза, «чемодана без ручки» в опору развития российского образования.

В основу реформы, как уже отмечалось, были заложены десять базовых принципов, пять из которых определяли главные оси и движущие силы выхода образования на парадигму гражданского общества, обеспечивали «внешние», институциональные, социально-педагогические условия нормального развития образовательной системы:демократизация образования; его плюрализм, многоукладность и вариативность; его народность и национальный характер; регионализация образовательной системы; открытость образования.

Другие пять принципов закладывали фундамент и включали механизмы выхода на новую педагогическую парадигму, обеспечивали «внутренние», собственно педагогические условия полноценной жизнедеятельности образовательной системы: гуманизация образования, его гуманитаризация и дифференциация, развивающий, деятельностный характер образования и его непрерывность.

Естественным и закономерным, в силу политической, идеологической, социально-педагогической доминанты этапа, было наибольшее продвижение по первому из указанных магистральных направлений реформы, по реализации первых пяти из названных базовых ее принципов. Но и остальные пять ее принципов уже начали обретать реальные черты.

Все это вместе представляло собой целостный, комплексный, в основном завершенный и уже реализуемый план образовательной реформы. План по тем временам достаточно уникальный, дающий реформе ясные и четкие перспективы, а ее исполнителям – действенные рычаги проведения реформы в жизнь. Именно «наличность такого принципиально выдержанного плана» реформы, как отмечал в свое время В.И. Чарнолуский, является «одним из главных залогов ее успешности». «Такой план, – писал он, – представляет огромное значение не только в периоды революционного, великого подъема творческих сил народа, но, пожалуй, еще более в будни общественной жизни и в эпохи мрачной реакции.Он дает каждому единственный верный компас для надлежащей оценки существующего, а также для выработки своего отношения к тем частичным проектам и мерам, которые постоянно возникают во все периоды жизни...В то же время, и это самое важное, он дает широкую возможность, несмотря ни на какие препятствия и не ожидая никакого законодательного признания, непосредственно работать над осуществлением идеи в жизни»¹.

В данном конкретном случае идея и, более того, сам проект реформы получили «законодательное признание». Утверждение Закона Российской Федерации «Об образовании» стало актом государственного принятия образовательной реформы, перевода ее изобщественного статуса, в котором она пребывала с момента ее рождения в 1988 г., встатус государственный. В этом смысле дата реформы – 10 июля 1992 г.

С принятием Закона «Об образовании» заканчивался и первый, прорывный этап образовательной реформы. Реформа входила в новую стадию – стадию ее реализации.

В значительной мере многие уроки начальных этапов российской реформы образования – и негативные, и позитивные – обусловлены ее опережающим характером. Тем обстоятельством, что, будучи по своей природе, как уже отмечалось, реформой второго эшелона, она разрабатывалась и проводилась с упреждением капитальных социально-экономических и других реформ. При этом реформа образования, с одной стороны, неизбежно наталкивалась на общие препятствия, а с другой, – обнажала их и создавала определенные прецеденты их преодоления.

Фундаментальный порок общего российского реформаторского курса начала 1990-х гг. составляли три обстоятельства:неразработанность общей концепции преобразований(даже аналитики Министерства безопасности России в марте 1993 г. вынуждены были признать, что «отсутствие историко-философской концепции России является сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором»);информационный вакуум вокруг существа проводимых «сверху» реформ; отсутствие целенаправленной работы по формированию их социальной базы.

Коренное отличие образовательной реформы от всех других реформ заключалось в отсутствии названных обстоятельств.

Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел, стройную идеологию, разработанную Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» еще в конце 1980-х гг.

Во-вторых, в отличие от других реформ, она зарождалась и начиналась не «сверху», а «снизу», и опиралась на подготовленное общественное сознание, в чем главная заслуга прежней «Учительской газеты» во главе с В.Ф. Матвеевым. «Низы» легитимизировали эту реформу и дали «верхам» санкцию на ее проведение еще в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования и позже, повторно – в марте 1991 г. на Всероссийском совещании работников образования.

И в-третьих, эта реформа изначально проводилась в интересах большинства образовательного сообщества и общества в целом, что показала упоминавшаяся ранее известная широкая дискуссия по вопросам реформы образования, проходившая еще осенью 1988 г., в преддверии названного съезда.

Это третье обстоятельство не было изначально задано. Оно было сформировано, «взято» в длительных идеологических баталиях еще у истоков реформы, в частности, – в баталиях с инновационными максималистами, для которых главным моментом в образовательной реформе была ставка на «сильных». Остальные – воспринимались лишь как «навоз истории» (что повторилось 15 лет спустя в контрреформе 2004 г.). В решающем, размежевочном споре, проходившем в Раубичах под Минском весной 1989 г., о том, как поделить «пять золотых» между инноваторами в образовании и массовой школой, произошло окончательное разделение группы «младотурков» и «стариков». Последние отдали явное предпочтение массовой школе, исходя из того, что она – хлеб образования, тогда как инновационные школы – только егодрожжи.

Это размежевание имело свои последствия. К руководству образованием вскоре были привлечены сторонники демократической линии в образовательной реформе. И реформа образования двинулась в путь, последовательно проводя и отстаивая именно эту линию.

В ходе пройденных этапов подготовки и запуска российской образовательной реформы, несмотря на все препятствия на ее пути, удалось утвердить и отстоять ее основополагающие идеи, заложить правовой фундамент для ее дальнейшего развития, в значительной мере стабилизировать социальную и экономическую ситуацию в образовании.

Российская образовательная реформа на этапе ее динамичного запуска получила мировое признание и привлекла к себе широкое внимание деятелей образования, государственных и общественных деятелей, деловых кругов зарубежных стран. Многие из них начали энергично сотрудничать с системой образования и образовательными учреждениями России, создавали и реализовывали совместные образовательные программы и проекты, что, помимо весомых содержательных результатов, давало и возможность привлечения немалых средств для решения задач развития образования в России. Только за 1991–1993 гг. вложения зарубежных партнеров в развитие российской системы образования составили почти 700 млн долларов.

Все эти вложения объяснялись отнюдь не столько благотворительностью, сколько новаторским характером реформы образования в России. Как отмечал в мае 1992 г. Президент фонда Карнеги Э. Боер, представлявший в Мировой банк программу российско-американского сотрудничества в области образования, «школьная реформа в России характеризуется системным подходом, который существенно отличается от принятой практики.Заложена стратегия, определяющая долгосрочный подход к перестройке системы образования в России, в контексте, в котором американцы также смогут осмыслить проблемы изменения собственной системы образования. Российские специалисты хотели бы, чтобы Россия представляла более, чем площадку для оказания помощи.Им есть что предложить. Они видят совместную деятельность как некое совместное предприятие, которое принесет пользу не только России, но и внесет многосторонний вклад в развитие американской мысли. При том, что в Соединенных Штатах школьным проблемам уделяется огромное внимание, тем не менее вряд ли можно сказать, что мы нашли им конкретные решения.Таким образом, выгода от сотрудничества может быть обоюдной».

Сегодня часто задают два вопроса.

Первый.Было ли готово российское учительство ко всем тем переменам, которые с начала 1990 г. происходили в нашем образовании. Ответ очевиден: в значительной своей массе – готово. Иначе и перемен бы этих не было. Основы проводимой школьной реформы, подчеркну еще раз, закладывались не вчера и не где-то там «наверху». Они созидались руками, умом, сердцем передового учительства, передовых ученых еще в конце 1980-х гг. Учительство приняло реформу, и это в значительной мере гарантировало ее успех. В июле 1988 г., еще до публикации в «Учительской газете» Концепции общего среднего образования, подготовленной ВНИКом «Школа», только 12 % учителей высказались за проведение новой образовательной реформы. В июле 1992 г. ее поддержало 84 % российских учителей.

Этап запуска школьной реформы оказался бы несостоятельным, если бы реформу уверенно не пронесло на своих плечах российское учительство. Уставшее от долгого, затянувшегося старта реформы, учительство энергично включилось в ее проведение, давая блестящие образцы инновационной деятельности и педагогического творчества: лицей Е.А. Ямбурга, школа самоопределения А.Н. Тубельского, педагогическая гимназия А.Г. Каспаржака в Москве, педагогические лицеи Ф.Ф. Слипченко в Волгограде и В.П. Новикова в Смоленске, школа-интернат для сирот А.А. Католикова в Сыктывкаре, школа В.Р. Лозинга в Кемерово, И.Д. Фрумина в Красноярске и многие, многие другие. По сравнению с первыми этапами школьной реформы был сделан поистине огромный шаг вперед: реформу продвигали уже не единицы педагогов-новаторов, а сотни новаторских педагогических коллективов.

Один из выдающихся современных педагогов России Е.А. Ямбург в статье «Каждое время рождает свои надежды. Оно же их и испытывает» писал: «Я наблюдаю поразительный рост творческой активности значительной части учительства, приведший к еще до конца осознанному инновационному взрыву в российском образовании. Этот факт фиксируют и сторонние наблюдатели из так называемых благополучных стран... Первый стартовый импульс инновационным процессам в российской школе был дан стремительной деидеологизацией образования и прекращением тотального вмешательства государства во все, без изъятия сферы обучения и воспитания. Безусловно, как только с учителя были сняты жесткие содержательные и методологические ограничения, в школе появился воздух... Годами накапливающаяся энергия сопротивления, жажда самовыражения мыслящего учителя, руководителя школы получили выход, люди наконец стали обретать достоинство, осознавать себя творческой личностью»¹.

Именно это учительское самосознание, вера в себя, учительское творчество явилось основным залогом развития образовательной реформы, обновления образования в России. Ибо, как писал выдающийся русский хирург, педагог и просветитель Н.И. Пирогов, «первое и главное условие прогресса есть твердая вера вобразовательную, творческую силу человеческой личности. Без нее все хитросплетенные уставы – мертвая буква»².

И второй вопрос, который задают не менее часто: можно ли реально проводить серьезную реформу образования в условиях тяжелейших экономических трудностей, социальной и политической нестабильности. Ответ и здесь только один –и должно иможно, если образовательная политика будет достаточно сильной и самостоятельной, способной отстаивать свои позиции. Способной проводить реформу образования через рифы общего реформаторского курса, обходя, одновременно, и возникающие реформаторские (в том числе технократические) иллюзии и мифы. Хотя нельзя не признать, что система образования – во многом заложница политики и экономики.

Четверть века назад видный американский ученый и деятель образования Ф.Г. Кумбс в известной книге «Кризис образования в современном мире» писал: «Нельзя требовать от системы образования делать то, что еще не готово делать само общество и его правительство». «Образование не может выполнить всю работу по перестройке общества», так как «само в большой степени является продуктом общества». Но образование «может попытаться идти на шаг впереди общества, ускорить темп социальных изменений и экономического роста». «В определенных рамках система образования создает себя сама и выражает собственные внутренние закономерности»³.

В этих рамках естественных ограничений и завоевываемых возможностей и должна выстраиваться трезвая, реалистическая и в то же время опережающая образовательная политика. Политика, не идущая на поводу у технократических и прочих стереотипов властного сознания, а формирующая гуманитарный и гуманистический фокус этого сознания. Политика, исходящая из того, что приоритетность образования – причина, а не следствие социально-экономического роста, благосостояния общества и государства.

Наиболее ярким доказательством именно такого подхода к образовательной политике стал Закон РФ «Об образовании» 1992 г. Он не только воплотил, несмотря на огромное противодействие, все прогрессивные идеи образовательной реформы, вошедшие сегодня в плоть и кровь российского образования, но и неоднократно выступал для него надежным щитом от контрреформаторского реванша. Вместе с тем Закон во многом опередил свое время, открывая образованию перспективы «на вырост».

Россия в начале 1990-х гг. вступала в третью за нынешнее столетие полосу испытании – после 1917, 1941–1945 гг. И это испытание стало одним из самых трудных.

Трудности были неизбежны и в системе образования. Но это вовсе не значило, что на них надо реагировать панически. Главное – твердо и последовательно проводить начатые реформы, в том числе и реформу образования, не поддаваться гипнозу этих трудностей и самоубийственному соблазну одолеть их, пустив под жернова сиюминутных потребностей «семенной фонд» – будущее нации. Последствия этого для духовного и экономического возрождения России могли быть самыми драматическими.

Разработчикам и реализаторам российской образовательной реформы изначально было очевидно, что конечные рубежи, конечные цели реформы можно взять, одолеть, только пройдя несколько этапов, различных по своему типу – по типу реформирования образования, по характеру и содержанию решаемых задач.

Первый этап – этап радикального, революционного реформированиянеизбежно имел«вулканический» характер. Характер «управляемого взрыва», отражающего в образовательной сфере общую закономерность современного российского модернизационного процесса – тектонический сдвиг в ходе первого толчка модернизации, разрушающий тоталитарные основания государственного социализма. Этот этап реформы, период «бури и натиска» представлял собой достаточно короткую и динамичную, «спринтерскую» дистанцию, на которой надлежало преодолеть политические, идеологические, социально-педагогические препятствия, сдерживающие образовательную реформу и развитие системы образования, обеспечить концептуальный, стратегический прорыв в реформе, вывести ее на чистую воду плавных и последовательных преобразований.

Второй, переходный этапдолжен был иметь преимущественноэволюционный и технологический (в широком смысле этого слова)характер, закрепляющий и продвигающий, с помощью соответствующих социальных и социально-педагогических технологий, рубежи, достигнутые на первом, прорывном этапе. Переходный период – это своеобразная «стайерская» дистанция, требующая размеренного дыхания и взвешенных действий, но сохраняющая достаточно высокую динамику реформаторских изменений, динамику накопления критической массы этих изменений, делающей образовательную реформу необратимой. Резкое снижение этой динамики грозит в лучшем случае превратить стайерскую дистанцию в марафонскую, в худшем – затормозить реформу, превратить ее в бег на месте, т.е. в псевдореформу.

Переходный этап – не выдумка авторов образовательной реформы, а закономерность любых серьезных социальных преобразований. Его длительность определяется глубиной и масштабностью этих преобразований. При отмене крепостного права в России в 1861 г., к примеру, авторы «крестьянской реформы» заложили двадцатилетний переходный период.

Сущность переходного этапа любой реформы– освоение жизненного пространства в своей сфере (в нашем случае – образовательного, политического, социально-экономического, социокультурного, социально-психологического и т.д.), наполнение его смыслом и реальной практикой предлагаемых изменений. И с другой стороны, переходный этап предполагает необходимую трансформацию, коррекцию замыслов и конкретных мер, всегда подправляемых реальной жизнью. Всякие попытки волюнтаристски перескочить переходный этап, сделать реформу «в один прыжок» всегда оканчиваются падением в пропасть.

На втором, переходном этапе закладываются необходимые предпосылки для перевода образовательной реформы в третью стадию – стадию устойчивого развития и системных инновационных изменений. Этот третий этап реформы образования совпадает с общей стабилизацией социально-экономической ситуации в стране.

Четкое представление об этапах развития образовательной реформы имеет не только теоретическое и не только сугубо внутреннее, операциональное значение – для адекватной выработки стратегии и тактики преобразований. Не менее важно его социальное значение – обеспечение понимания образовательным сообществом и обществом в целом реальных перспектив и практически достижимых результатов реформы на каждом из ее этапов. Что, в свою очередь, обеспечивает нормальное взаимодействие реализаторов реформы и общественных сил.

Как известно, планируемые этапы реформы образования не были реализованы в 1990-х гг. Как, впрочем, и всех остальных реформ. Они были сломлены российским термидором и смерчем социально-экономического кризиса, накрывшего страну.

Попытка возврата к осуществлению задач технологического этапа реформы образования была предпринята лишь в 2001–2003 гг. в русле разработки и реализации «Концепции модернизации российского образования». Но и эта попытка была сорвана в 2004 г. новым курсом социальной политики правительства – курсом социального дарвинизма, о чем речь пойдет далее.

Уже в середине 1990-х гг. некоторые новые «реформаторы» образования скептически относились к первому, прорывному этапу образовательной реформы, называя его «романтическим периодом нашей истории, когда нам казалось, что мы сразу сможем начать жить по-новому»¹. Не знаю, что «казалось» тогда этой юной поросли неореформаторов, но разработчикам и реализаторам реформы образования изначально было более чем очевидно, что в социальных преобразованиях никогда и ничего не бывает «сразу», что есть жесткие закономерности этих преобразований и жесткие условия их успешности, о чем говорилось ранее. Так же как уже много лет практически всем очевидно и то, что под предлогом, якобы, отказа от «романтизма» предшествующего периода, образовательная политика нынешнего времени идет прямым курсом профанации реформы образования.

В последнее время нередко говорят и о чрезмерном ускорении образовательной реформы на первом ее этапе, о том, что она оказалась «впереди реальности», об ее излишнем «забегании вперед». Но забегание вперед – объективная закономерность любой революционной реформации. Всякая реформа, проводимая в этот период, может быть только впереди реальности, которую она намерена изменить. В противном случае это – квазиреформа.

Продвинуться вперед «в пределах возможного», можно только раздвинув эти пределы. И это – отнюдь не реформаторская иллюзия, а трезвый, реалистичный расчет. Достаточно хорошо зная исторический опыт разного рода реформ, в том числе и в сфере образования, разработчики российской образовательной реформы стремились сделать шаг такой величины, чтобы неизбежный и также закономерный на постпрорывном этапе реформы ее откат не достиг и половины пройденного в прорыве пути.

Опыт прошедших лет свидетельствует, что этот расчет оказался верным. Говоря словами Ф.Г. Кумбса, зачинатели российской образовательной реформы поступили так, «как поступает стрелок из лука, посылающий свою стрелу немного выше цели, в которую он хочет попасть, учитывая силу земного притяжения»¹. Мы приподняли свою стрелу еще чуть повыше, поскольку социальное притяжение посильнее земного.

В общем плане философии истории ту же мысль высказал и А. Тойнби: «Парадоксальным, но глубоко истинным и важнейшим принципом жизни является то, что для того, чтобы достигнуть какой-то определенной цели, следует стремиться не к самой этой цели, но к чему-то еще более возвышенному, находящемуся за пределами данной цели»².

Сегодня, несмотря на все трудности, развитие образования в России продвигается вперед, хотя образовательная политика то своим бездействием, то контрдействием постоянно мешает этому развитию. Начиная образовательную реформу, мы исходили из того, что для системы образования, как и для всей России, время исторических перемен – это прежде всего время исторических возможностей. И надо обладать большой деструктивной силой, или, может быть, попросту не обладать ничем, чтобы этот «звездный час» истории сделать временем упущенных возможностей.