3. Запуск реформы образования в Российской Федерации Опережающий характер реформы образования в России

Как показывает исторический опыт российских реформ, образовательные реформы по своей природе – реформы второго эшелона. Они обычно проводятся тогда, когда определена общая стратегия развития страны, когда расчищено социально-экономическое поле для продвижения этой стратегии. (Неслучайно министр внутренних дел П.А. Валуев в 1860-х гг. говорил, что крепостное право ложилось «камнем преткновения в каждой государственной инициативе»¹.)

Между тем не менее фундаментальный исторический урок (я бы даже сказал жестче – закономерность), состоит в том, что вопросы реформы образования всегда возникают и наиболее энергично прорабатываются на гребне общественного подъема, с опережением других реформ.

Это «опережение» обуславливается тремя основными причинами.

Во-первых, школа, будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той системы, против которой восстает общество. И потому общественное недовольство нередко обрушивается прежде всего на школу, чему история оставила немало примеров.

Во-вторых, школа не только институт воспроизводства общества, но и мощный инструмент тотального социального контроля над входящими в него поколениями. И потому общество, стремящееся к изменению, прежде всего пытается отобрать этот инструмент у государства и взять его в свои руки.

В-третьих, – и это главное, – школа, образование – это прежде всего проблема человека, в частности – «старого» и «нового» человека, проблема того «типа личности», который не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», который оно хочет видеть в своих новых поколениях.

Именно поэтому образованиенередкостановится одной из первых сфер социального поиска, социального проектирования,в ходе которого вырисовываются контуры нового «образовательного строя». Определенная «абстрактность», «отдаленность» этой задачи позволяет предпринимать шаги к ее решению еще в недрах старого социального строя, который поначалу не осознает опасности перемен в сфере образования. То есть в условиях невозможности еще прямого, лобового преодоления этого строя происходит опосредованное, образовательное его преодоление. Что позволяет, в конечном счете, наметить абрис не только новой школы, но и новых социальных процессов, а подчас – и смоделировать и то и другое. Позднее, по мере того, как новый общественный строй утверждается и набирает силу эта прогностическая, моделирующая функция образования становится все более значимой.

Помимо этих общих исторических соображений, опережающий характер разработки образовательных реформ объяснялся и конкретно-историческими причинами. Общеизвестно, что в традиционной для России дихотомии реформ и контрреформ первые всегда занимали весьма короткое историческое время, тогда как вторые охватывали десятилетия. Отсюда – спорадичность и лоскутность российской модернизации. Отсюда же – и необходимость ускоренного проведения реформ. Как говорил С.Ю. Витте, «в России необходимо проводить реформы быстро и спешно, иначе они большей частью не удаются и затормаживаются».

Наша задача состояла в том, чтобы решиться преодолеть традиционные для образовательной реформы рамки «второго эшелона» и вывести ее в «первый эшелон» преобразований.В этом и состояла суть проведенного тогда уникального социального эксперимента. Основные мотивы его заключались в следующем.

Первое.Известно, что молодая российская власть не имела сколько-нибудь внятной идеологии и стратегии развития страны и, главное, не сумела организовать ее динамичную разработку. Что, наряду со многими другими субъективными и объективными причинами, достаточно быстро открыло дорогу «российскому термидору». Мы, естественно, не могли рассчитывать на столь быстротечный реформаторский пробег, даже хорошо зная историю российских реформ. У нас были иные ожидания и одновременно основания полагать, что разработанная идеология и стратегия образовательной реформы, которые напрямую затрагивали ключевые вопросы политического и социального бытия России, помогут формированию новой идеологии и стратегии развития страны.

Второе. При такой идеологической и стратегической слепоте новой российской власти мы видели единственную надежную опору как продвижения вперед, так и расширения сферы охвата образовательной реформы в общественном подъеме, в освободительном движении, которое достигло своего апогея в период августовской революции 1991 г. Учительство, активно участвующее в этом движении, явно могло обеспечить и в итоге обеспечило глубокое продвижение реформы образования.

Третье.Упреждающие гуманистические, демократические шаги и меры в сфере образования, которая касается всех и каждого, могли содействовать и действительно содействовали поддержанию и развитию демократического настроя общества. (До тех пор пока власть не стала на путь термидора и не предала демократию и страну.)

Уже этих трех фундаментальных социально-политических соображений было достаточно, чтобы начать социальный эксперимент по опережающему проведению реформы образования. Тем более, что в собственно педагогическом отношении она была достаточно проработана (концептуально, организационно, методически и т.д.) и имела преобладающую поддержку педагогического сообщества страны еще со времен Всесоюзного съезда работников народного образования 1988 г.

Именно поэтому этап запуска образовательной реформы в России стал этапом реформаторского прорыва. Вместе с тем это было не только время активного и динамичного продвижения реформы в жизнь, расширения сферы ее действия (за счет включения в ее орбиту дошкольного воспитания, профессионального, педагогического, внешкольного дополнительного образования), но и время интенсивного содержательного, идейного обогащения реформы, развития ее философии, более того, – пересмотра ряда ее исходных позиций, связанного с вступлением России в полосу радикального изменения политического, социального и экономического уклада государственной и общественной жизни. Этот пересмотр концентрировался вокруг двух основных проблем –декоммунизацияроссийской жизни и ее вхождение в новые,рыночные условиясоциально-экономического бытия.

Та идеология образовательной реформы, которая разрабатывалась и продвигалась на первых ее этапах, шла в общем русле перестроечных идей(с некоторым их опережением) –идей «демократического социализма», «социализма с человеческим лицом». Однако уже в период стагнации перестройки у многих пробудилось понимание иллюзорности этих идей, понимание не только неспособности государственного социализма изменить лицо, но и порочности самого «социалистического выбора», в защиту которого нескончаемо выступал «архитектор перестройки». Основной фермент любого социального строительства – общественная мысль в своем развитии далеко обогнала «архитектора», вырываясь из пелены иллюзий. Становилось все более очевидным, что десталинизация социализма (ведущая политическая идея начального этапа перестройки) – только первый этап его демистификации. Что весь семидесятилетний социалистический эксперимент, навязанный стране, по сути своей – кровавый тоталитарный режим, назвавший себя социализмом и свернувший страну на тупиковый путь цивилизации.

Это понимание, доступное ранее немногим, со временем становилось все более широким. Надлежало раскрыть для его восприятия массовое общественно-педагогическое сознание, пронизать этим пониманием не только все основания, идеологию, принципы образовательной реформы, но и саму практическую деятельность по ее реализации. Это требовало прежде всего глубокой и в то же время взвешенной работы по декоммунизации образования, и в первую очередь – его содержания, подепартизацииуправления образованием и внутренней жизни школы.

Вторым важнейшим направлением развития и углубления концепции образовательной реформы стало осмысление проблемы «образование и рынок», которая на этапах разработки и принятия реформы едва высвечивалась за горизонтом. С середины 1990 г. эта проблема стала реальным императивом, требующим незамедлительного решения. В корпусе идей концепции реформы образования были намечены лишь подходы к этому решению, связанные с введением нового экономического механизма в систему образования, с новыми принципами хозяйственной деятельности образовательных учреждений. Теперь предстояло не только углубить и массированно реализовать эти подходы, но и осмыслить суть рыночной ситуации для образования и в образовании. Предстояло осознать, что в процессе перехода к рынку образовательная система вступает в совершенно новые условия бытования. И соответственно – разработать исходные теоретические позиции и практические механизмы адаптации системы образования к этим условиям.

Начало активной реализации образовательной реформы в России, и в частности ее движения по двум названным выше направлениям, вызвало резкое политическое и социальное противостояние, как внутри самой системы образования, так и вне ее – первоначально главным образом со стороны союзных властных структур. В основе этого противостояния лежала общая активизация сил, пытавшихся сорвать ход российских реформ. Сил, спровоцировавших военные столкновения в Прибалтике, а еще через два месяца – вывод войск на улицы Москвы. Полуфинал и финал этой деятельности известны: «павловский» бунт в июне и путч в августе 1991 г.

Противодействия школьной реформе в первый период ее проведения в России особенно наглядно видны на двух направлениях – демилитаризацииидепартизациишколы.

Будущие военные распорядители путча маршал Моисеев и генерал Варенников пытались едва ли не стереть с лица земли руководство российского Министерства образования, выступившее с инициативой отмены обязательной начальной военной подготовки в школе и устранения из нее оружия. Этот казалось бы частный вопрос, поднятый в октябре 1990 г., стал для образовательной реформы своеобразной проверкой на прочность. Десятки раз грозные генералы на разных форумах и в разных формах требовали вернуть НВП в школу. Трижды этот вопрос рассматривался, с переменным успехом, на заседаниях Совета Министров Российской Федерации. И только в мае 1991 г. Совмин России однозначно высказался в поддержку демилитаризации школы.

Не менее драматично развивались события и вокруг принятых Министерством образования России в январе 1991 г. (за шесть месяцев до известного Указа Президента Б.Н. Ельцина) мер по декоммунизации образования и департизации российской школы. Руководство Российской коммунистической партии, вкупе с «Правдой», Гособразованием и Академией педагогических наук СССР, не замедлило развернуть массированное наступление против этих мер, обвиняя их инициаторов во всех смертных грехах и предрекая распад школы. Не были забыты при этом и традиционные приемы – угрозы вызова министра образования на Политбюро РКП и его «исключения из рядов». Эти угрозы, однако, уже не работали: ряды поредели... Да и ряды РКП были такими, что от них стоило держаться подальше.

Пять основных сил выстраивали полосу препятствий на пути реформы образования в Россиив первый период ее реализации. Три традиционные силы –партийные структуры, официальная педагогика, затаившийсястарый аппарат. И две нетрадиционные –армейское руководствои новорожденные«теневики» от образования, торопившиеся нагреть руки на торговле его имуществом в обстановке экономического хаоса и правового беспредела. Дважды в 1990–1991 гг. все эти силы пытались парализовать реформу. И дважды удавалось, говоря словами газеты «Известия», защитить школу России от «смены вех»¹.