7. Деформации образовательной политики Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление»

Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократии, как планировалось, а к «переходу» совершенно иного свойства. Никто, собственно, не мог объяснить цель и смысл этого «перехода», куда и к чему «переходит» страна. Подчас казалось, что в долгосрочной перспективе это скорее всего переход в небытие.

Между тем с 1993 г. власть и официозная пресса неистово трубили об «углублении экономических и других реформ». «Экономические реформы», которыми только и занималась власть, действительно, «углублялись», все более проявляя свой грабительский характер. Другими реформами, как уже отмечалось, государство не интересовалось. Оно попросту ушло из всех иных сфер российской жизни, сбросив их на произвол соответствующих ведомств. Так произошло и «оведомствление» образовательной политики. И это – второй итог политической истории образования тех лет.

Это «оведомствление» образовательной политики имело далеко идущие последствия. Главные из них:

– утрата общенациональных перспектив, государственного стратегического видения проблем образования и погружение его в топкое болото узко отраслевых задач и ведомственных интересов;

– смена самого типа образовательной политики, ее возвратный переход от политики опережающего и либерально-демократического типа к «хвостистому» и консервативному; утрата ею гибкости и динамизма, ее постепенное окостенение, бег на месте или в лучшем случае – реактивные судороги по поводу перемен в образовательной жизни;

– аполитичность образовательной политики;

– ее псевдотехнологический характер, сотканный из аппаратных мер и административно-бюрократических решений, возврат к закрытости, оторванности от социума, образовательного сообщества, регионов.

Названные деформации образовательной политики имели отнюдь не столько субъективные, сколько (и главным образом) объективные основания. Образовательная политика, по существу, была обречена на такое состояние общим ущербным политическим курсом власти. Этот курс постоянно колебался под воздействием непрекращающейся борьбы властных «бульдогов под ковром».

Правда, иногда жгучие потребности образования брали верх над лабильностью образовательной политики, особенно под напором образовательного сообщества и регионов. И тогда рождались позитивные (подчас оппозиционные рыночным фундаменталистам в правительстве) решения. Самым значимым из таких решений был принятый 16 мая 1995 г. Государственной Думой, по инициативе Министерства образования, Федеральный закон «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и мораторий на их приватизацию».

Но это, увы, было скорее исключением из общего безмятежно-безропотного охранительного бытия образовательной политики.

Аполитичность образовательной политики

Одной из наиболее парадоксальных, но типичных черт образовательной политики середины – конца 1990-х гг. была ее аполитичность.Для образовательной власти в тогдашних условиях это был либо один из спасительных способов уклонения от защиты идей начала 1990-х  гг., либо возможность прямого саботажа этих идей.

Произошло то, чего мы более всего опасались на начальной стадии реформы, – ее соскальзывание с идеологического, парадигмального уровня в относительно нейтральное технологическое образовательное пространство (см. гл. 1). Здесь, конечно, проще работать. Но без глубокого, коренного изменения старого политического «образовательного строя» все технологические усовершенствования будут только укреплять этот строй. И однажды мы можем проснуться в прежней, возрожденной эпохе, в прежней, технологически усовершенствованной школе-казарме.

Эта опасность присутствовала постоянно. И более того, – нагнеталась силами, заинтересованными в реванше. Казалось бы, образовательной политике надо быть особенно бдительной: борьба за умы и души детей, молодежи была еще далеко не закончена. Однако Министерство образования исходило из принципиально иной установки, неоднократно заявляя: «Пора говорить о деполитизации: смысл нашей реформы в прорыве из политической парадигмы в педагогическую»¹.

Нет, смысл нашейреформы был вовсе не в этом. А в создании в сфере образования и с помощью образования демократической социально-политической среды, открывающей пространство для свободного развития личности. В превращении образования в полноценный институт и вместе с тем в фактор становления гражданского общества.

«Педагогическая парадигма» существует не в безвоздушном, а в реальном социально-политическом пространстве. Именно это пространство определяет характер данной парадигмы, что является азбукой, выученной во всем мире. Еще в конце XIXвека в период реформ Мэйдзи японский министр А. Мори четко сформулировал: «Характер государственной власти есть характер государственного образования, и, следовательно, изменение характера государственной власти есть изменение характера школьного и семейного воспитания»¹. О том же в началеXXстолетия писал и В.И. Чарнолуский, подчеркивая, что образование всегда стоит в центре политической борьбы и что ее исход «отражается на деле образования едва ли не сильнее, чем на чем-либо другом»².

Мы уже неоднократно – и в 1990-е гг. и позже – слышали от многих «политологов» и депутатов Госдумы, что «образование, независимо от политического строя, главный ресурс страны». (Об этом, в частности, говорила депутат Л.В. Бабух наIIIВсемирном конгрессе по частному образованию 18 июля 1994 г.) Но можно ли образование рассматривать независимо от политического строя? Если забыли азбуку, вспомним хотя бы предшествующее семидесятилетие. И так ли нам безразлично, при каком строе мы будем жить, для какого строя будем создавать школу как «главный ресурс». Ведь в этой школе будет та же политическая погода, что и на дворе. Впрочем, это якобы политическое безразличие,этот образовательный аполитизм – тоже политика. О причинах его появления говорилось выше.

Между тем возможности для действительного развития, обогащения идеологии реформы образования в ее исходно избранном направлении были и остаются весьма немалые. Достаточно сказать, что сама эта идеология могла бы стать более емкой, интегративной, более органично сочетающей в себе новые и традиционные ценности. На первом, радикальном этапе реформы, по понятным причинам, происходило неизбежное их столкновение, заостренное их противостояние, если и не в самих принципах реформы, то в их трактовках. Сегодня очевидны и условия и способы «примирения» этих ценностей. И главное – очевидна необходимость такого примирения.

Возьмем, к примеру, проблемы национальной школы. На первом этапе образовательной реформы естественно и закономерно акцент ставился на преодолении воинствующего унитаризма и национального нивелирования школы, на возрождении национальных систем образования как основы развития национального самосознания и национальной культуры. Сегодня все более актуализируется другая сторона этой проблемы – воссоздание и развитие общероссийского гражданского самосознания при сохранении разнообразия национальных школ – одного из основных достоинств российской системы образования. Кто-нибудь в образовательном ведомстве и его институтах подумал об этом? Нет. Ведь и уточненной идеологии образовательной политики в национальном вопросе, обновленной концепции развития национальной школы за все прошедшие годы так и не появилось.

Или еще пример – неизбежное противостояние в идеологии реформы, на первых ее шагах, индивидуально-личностного начала и традиционно понимаемого коллективизма, подавляющего и, по сути, упраздняющего личность. По мере преодоления этого тоталитарного коллективистского стереотипа и, с другой стороны, – по мере углубленного осознания индивидуально-личностного начала как личностно-диалогического (в котором диалог – не внешняя атрибутика существования индивидуальности, а его внутренняя сущность, т.е. индивидуальность осознает и реализует себя только в диалоге, в общении с другими людьми) появляетсяновая возможность трактовки самого коллективизмакак сознательно избранного способа взаимодействия людей. Эта конвергенция индивидуальных и коллективистских ценностей, с учетом к тому же традиционной «коллективности» российского менталитета, открывает перспективные возможности в созидании новых воспитательных систем, как, впрочем, и в возрождении старой коммунарской методики, чем также не заинтересовались образовательные ведомства.

Подобные примеры можно было бы множить и множить.