9. Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности

К середине 1996 г. было уже очевидно, что застой стал определяющей характеристикой состояния образования. Противостояние застойной линии образовательной политики и внутреннего, напряженного саморазвития школы, казалось, достигло предела. В условиях этого противостояния ресурсы дальнейшего обновления образования оказывались заблокированными. Именно поэтому с созданием нового объединенного министерства связывались многие ожидания и надежды. И главное – на преодоление длительной пробуксовки образовательной реформы и начало нового этапа развития школы. Оправдались ли эти надежды?

Мезальянс

Скажем сразу – не оправдались. Напротив, за первые полтора года деятельности Министерства общего и профессионального образования четко проявился еще более нисходящий вектор ведомственной образовательной политики: от застоя – к регрессу. Иного и не могло быть. Ибо, как говорило древние: «Quinonproficit,deficit»¹.

Ситуация и далее развивалась по закону «убывающего плодородия». Более того, создание объединенного образовательного ведомства, по существу, не состоялось. Состоялся неравный брак Минобразования и Госкомвуза при господстве последнего. Брак, при котором обе стороны, как это почти всегда и бывает, оказались проигравшими. Истоком этого поражения стал в конечном счете широко распространенный в образовательной политике вид недомыслия – вузовский снобизм, помноженный на некомпетентность в вопросах средней школы, как впрочем и в остальных вопросах образования.

Угнетенная сторона не могла не отомстить своему угнетателю. Упиваясь обретенной необъятной властью над образованием, новое министерство так и не поняло, что эти властные прелести в реальности многократно перевешиваются грузом ответственности и проблем, которые несет с собой средняя школа. Именно средняя школа в итоге решает судьбу и реформы образования и самого министерства. Вузы достаточно сильны и самостоятельны, основную часть проблем они решают сами. Им по большому счету нужно только одно, – чтобы министерство не мешало.

Объединение в 1996 г. образовательных ведомств должно было решить ряд важных, давно назревших задач, в частности: снять существовавшие межведомственные противоречия, противостояниеи дажепротивоборство ведомств; преодолеть раздробленность образовательной сферы, создать не на словах, а на делеединое образовательное пространство, единую систему непрерывного образования; обеспечить разработку и проведениеединой образовательной политики, единой стратегии ее реализациии соответственно – вывести ее из состояния застоя.

Однако новое министерство оказалось не на высоте этих задач. Оно либо не поняло их, либо не дозрело до их решения. Опьяненное новой безбрежной властью над образованием и борьбой за ее передел (вкупе с переделом собственности в пользу высшей школы), оно не увидело подлинных содержательных и организационно-экономических проблем, которые все плотнее брали за горло систему образования. Оно опять подменило эти проблемы псевдопроблемами. И более того, – попыталось развернуть среднюю школу вспять, к дореформенным временам.

Основные направления начавшегося отката были обозначены уже на первой расширенной коллегии нового министерства 19 февраля 1997 г. в присутствии почти пятисот приглашенных. В своем обширном полуторачасовом докладе, новый министр заявил, что «мы имеем по каждому уровню образования не всегда оправданное многообразие видов образовательных учреждений», что «возникает опасность распада целостной образовательной системы, появления лакун в образовательно-профессиональных программах, возникновения тупиковых ветвей в структуре образования».

Этой «опасностью распада» и прочая нас пугают уже много лет. Как и убеждают, что единственное противоядие сему – повсеместное и спешное внедрение стандартов. Новый министр в этом отношении также не был оригинален. Он твердо заявлял, что «стержневым направлением здесь должна стать работа над государственным стандартом общего среднего образования», что «к сожалению, работа над ним неоправданно затянулась и ее необходимо активизировать».

Министерская коллегия 19 февраля 1997 г. была знаменательнадля всей последующей деятельности нового министерства, по крайней мере,еще в двух отношениях– в его отстраненности от социально-экономических нужд системы образования, ее работников и в коловращении вокруг бюрократических мифов.

Первое.Коллегия состоялась на третий день всероссийской забастовки работников образования, самой мощной за все последние годы. Однако в благостном докладе министра о забастовке не было сказано ни слова, как не было ни тени анализа социально-экономической ситуации в образовании. Иными словами, реальная жизнь за министерскими окнами шла своим тяжелым чередом, министерство же в своей скорлупе жило отдельной, безбедной, бюрократической псевдожизнью.

И второе.В самых начальных строках решения министерской коллегии было с гордостью зафиксировано: «Считать задания, определенные Федеральной программой развития образования для решения на первом этапе ее реализации, в основном выполненными». Это было верхом бюрократической мистики. Программы как таковой не было в реальной образовательной жизни – она существовала только в канцеляриях и только на «бумажных носителях». У нее не было никакого юридического статуса, ибо она не рассматривалась и не обсуждалась в Госдуме. На нее, наконец, не было выделено правительствомни копейки. И тем не менее первый этап программы уже был выполнен. Что же это за программа, которую можно выполнить, не имея ни копейки? Ответ прост. Это никакая не программа, а бюрократический фарс, с помощью которого в любых условиях и в любой момент можно легко отчитаться о проделанной работе.

Итак, создание единого образовательного ведомства несло в себе и очевидные плюсы и вероятные минусы. Однако парадокс состоял как раз в том, что новоиспеченное министерство сумело перевернуть ситуацию: налицо оказались очевидные минусы и нереализованные плюсы. Спустя полгода после создания нового министерства газета «Первое сентября» вынуждена была констатировать, что слияние министерств усилило их недостатки и «не создало никаких достоинств». «Бестолковая суета Министерства общего и профессионального образования, – отмечалось в газете, – во время (и главное – до) учительской стачки показала, что серьезные вопросы это министерство решать не в состоянии. Оно вторично, его не допускают до серьезного обсуждения, а если бы и допустили – сказать нечего»¹.

Тогда же и отраслевой профсоюз на IIIПленуме своего ЦК 23 апреля 1997 г. вынужден был отметить: «По мнению работников школ, процесс становления нового министерства неоправданно затянулся… школа получает от министерства помощи меньше, чем раньше… новое ведомство растеряло связи с регионами…»². Этот последний мотив красной нитью проходил через многие выступления педагогической прессы, подчеркивавшей, что «министерство живет в отрыве от регионов», что возникла «стена отчуждения между ними и министерством», что «центр никуда не ведет» и «регионам приходится вариться в собственном соку»³.

Наконец сбылось и предупреждение экспертов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в их обзоре образовательной политики России в июне 1997 г. Эксперты ОЭСР считали нужным «предостеречь против некоторых опасностей», возникающих в новом министерстве, которые, увы, становились все более реальными. По их словам, «проблемы высшего образования в объединенном ведомстве могут считаться более приоритетными. В результате традиции более сильной системы высшего образования могут быть неоправданно навязаны слабой системе среднего и профессионального образования». Что в конечном счете и произошло в форме ведомственного мезальянса.

В итоге, министерству, как отмечали эксперты, «не удалось выработать стратегию реализации политики реформ, которую бы с доверием и уверенностью приняли на политическом, регионально-административном и школьном уровне»¹.

Напротив, новое министерство попыталось развернуть развитие образования вспять. И главным заложником этих попыток стала средняя школа. Может быть, как объект, по мнению министерства, наиболее безропотный и безответный. Но здесь министерство, увы, жестоко ошиблось.

Генеральная линия контрреформирования средней школы была направлена к возвратной ее унификации(вспомним заявление на коллегии 19 февраля 1997 г. о «не всегда оправданном» ее многообразии),к ее «внутренней» и «внешней» стандартизации, ужесточению контроля над ней в прямых и косвенных формах. Говоря словами «Первого сентября», «на образовательной карте России началось обесцвечивание» и «выкорчевывание сорняков»².Тремя главными орудиямиэтого «выкорчевывания» стали:

– образовательный стандарт– как общая охранительная идеология, общая система устройства образовательного севооборота;

– жесткая номенклатура образовательных учреждений– как средство внешнего причесывания образовательных грядок;

– Санитарные правила и нормы (СанПиН)– как средство их внутренней прополки.

О каждой из этих акций речь пойдет отдельно. Здесь же отметим лишь, что, во-первых, регресс в образовании был отражением общего регресса в политической и социально-экономической жизни страны.Во-вторых, все названные акции не были случайными и разрозненными, как это может показаться на первый взгляд. Напротив,они представляли собой целостную, почти законченную систему мер по реализации названного выше генерального курса регресса.И в-третьих,все эти акции объединяло одно родовое качество – они насильственно навязывались сверху, несмотря на ожесточенное сопротивление образовательного материала и образовательной среды. И именно это «качество» в конечном итоге стало истоком, главной причиной их провала.

Здесь неореставраторы явно просчитались. Образовательный материал уже перестал быть пластилином в руководящих руках, из которого можно лепить все, что угодно, по своему образу и подобию. И образовательная среда уже была не бессловесна и безответна, как раньше. Она вовсе не была настроена безропотно глотать любое реставрационное снадобье. Несмотря на свою нищету, на бесконечный зарплатный обман (что, естественно, создает благоприятный социально-экономический фон для отката), несмотря на достаточно распространенную в этой связи ностальгию по порядку (что усиливает названный фон со стороны социально-психологической), российское учительство в целом было нереставрационно. Оно было намерено идти вперед. И хотело лишь, чтобы ему не мешали и чтобы не крали у него честно заработанные им деньги.