3.2. Методические рекомендации по исправлению диалектных черт в речи учащихся на уроках русского языка

Общие методические приемы обучения орфографии в диалектных условиях

Как правило, большинство орфографических ошибок обусловлено расхождением написания и произношения.

Очень опасен в плане ошибок тот момент, когда учащиеся ещё недостаточно прочно усвоили тот или иной материал, поэтому не могут использовать для проверки, к примеру, морфологический анализ и/или орфоэпические нормы. В таких случаях, подчиняясь местному, привычному для них произношению, дети пишут так, как слышат. Отсюда ошибки диалектного характера.

Как известно, сложившиеся навыки диалектной речи поддаются исправлению с большим трудом. И здесь может быть только одна рекомендация: создать речевую среду, обеспечивающую высокую культуру устной речи. Учителям необходимо вести разъяснительную работу с родителями по воспитанию культуры речи у детей. Однако одной убеждённости недостаточно для овладения нормами литературного языка. Нужна определённая сумма знаний. Но и само по себе знание правил орфоэпии ещё не обеспечивает усвоение норм литературного языка носителем диалекта – нужна систематическая и целенаправленная тренировочная работа по произношению отдельного звука, сочетаний его с другими звуками и в потоке речи. Для сельской местности очень важно, чтобы правильная речь звучала не только на уроке, но и за пределами школы, в постоянном общении с жителями села. Нельзя не учитывать, что “один и тот же человек в разных обстоятельствах старается говорить по-разному, подстраиваясь к своему представлению о том, что от него в данном случае ожидают”. И вот это “подстраивание” остро ощущается, когда ребёнок оказывается вне урока, вне контроля за своей речью, её правильностью. То есть необходимо убедить учащихся в необходимости овладеть нормами литературного языка, показать, что соблюдение языковых норм является свидетельством речевой и общей культуры, что правильная речь важна для каждого человека: она облегчает общение, даёт возможность говорить ярко, точно, убедительно.

Бесспорна роль аутотренинга в отработке произносительных норм литературного языка: без определённого количества повторений в произношении отрабатываемого звука носителю диалекта не усвоить норму литературного произношения. Но сколько раз необходимо повторить, например, взрывной г, ответить трудно. Это зависит от ряда условий: - над каким звуком работает учитель; - в каком классе проводится работа. Требуется тренировка, чтобы у речевого аппарата возникла память на произношение нужного звука. Хотя в основе нашего правописания лежит морфологический принцип, очень большое количество слов пишется согласно произношению, принятому в литературном языке. Написание подобных слов не вызывает обычно почти никаких затруднений у ученика, владеющего литературной речью, если он уже усвоил основы нашей грамматики. Однако в диалектных условиях, в связи с иным произношением этих слов, как раз в них могут быть допущены ошибки.

В связи с этим фонетический анализ слов может рекомендоваться нами как одно из обязательных условий работы с учащимися, носителями диалекта, как один из приемов, ведущих к осознанию звукового состава слова, к совершенствованию способности слышать свою речь.

Но фонетический анализ предполагает наличие у учащихся нормального природного, а также специфически натренированного слуха. Учащиеся с «ослабленным» слухом не в состоянии производить необходимый звуковой анализ. Ученик с хорошим слухом скорее научится литературному произношения, а затем и правильному письму тех слов, которые принято писать согласно фонетическому составу.

При выборе методов обучения правописанию в диалектных условиях надо различать случаи, когда:

1. ученик, произнося одно и то же слово в разных вариантах, не замечает различий в произношении, остается как бы индифферентным к тому и другому варианту, не отдает предпочтения не одному из них;

2. учащийся произносит слово в его диалектном варианте, но в соответствии с нормами литературного произношения учащийся должен овладеть его литературной формой. Чтобы научиться произносить такой звук, ученику нередко приходится усваивать новые, непривычные для его органов речи артикуляции (это может иметь место, например, при наличии в говоре л среднего или при отсутствии ч в некоторых цокающих говорах).

В первом случае методика будет сводиться к закреплению и тренировке учащихся в произношении того и другого звука лишь в строго определенных положениях и словах, в расщеплении и дифференциации в сознание учащихся парных звуков.

Во втором случае предстоит научить ученика произносить новый для него звук, для чего необходимо:

а) проанализировать артикуляции, необходимые для произнесения этого звука;

б) сопоставить новые артикуляции с артикуляциями привычных для учеников и родственных с этим звуков (л' – л, ч – ц);

в) натренировать учащихся в произношении нового звука в разных положениях (в начале слова, в конце, рядом с гласными, при стечении согласных, в корне, окончании и т.д.), привлечь для этого тексты самой различной степени трудности (в том числе скороговорки);

г) использовать слова с этими звуками для орфографических упражнений в целях преодоления орфографических ошибок, объясняющихся неумелых и неуверенным употреблением учащимися данного языка (в устной речи).

В обоих случаях задача учителя сводится к тому, чтобы показать фонематичность этих звуков, значение их для различения смысла слов. В связи с необходимостью усвоения учащимися навыков правильного пользования уже известными им звуками речи, а также новых для многих из них звуков и возникает важный методический вопрос об особой роли слуха при обучении орфографии именно в диалектных условиях.

В диалектных условиях значительно чаще приходится прибегать к различного рода сопоставлениям, основанным на слышании звуковой речи. Ученик, носитель диалекта, должен то и дело проверять себя, сравнивая свое, диалектное, и литературное произношение и устанавливая соотношения между орфографически правильным письмом и тем и другим видом произношения.

А теперь мы считаем нужным от частных методических рекомендаций перейти к конкретным формам работы по устранению диалектных ошибок, которые встретились нам при исследовании данной темы.

Работа над диалектными ошибками, обусловленными принадлежностью слова к украинизмам (т.к. изначально коренным населением были украинцы, очень многие люди используют в речи украинизмы украинизмы).

Для запоминания правильного произношения звука (например, г взрывного вместо г фрикативного) используется приём установочного чтения:

- знакомство с произношением изучаемого звука;

- демонстрация работы органов речи;

- образцовое чтение текста учителем;

- подготовка учащихся к чтению текста;

- чтение текста в классе с учащимися.

Во избежание такой ошибки, как смешение русского и украинского звука (е) (написание э вместо е после согласных), учитель должен указать, что буква э после согласных употребляется в русском языке очень редко: сэкономить, мэр.

Работа над диалектными ошибками, обусловленными произношением гласных под ударением.

Диалектное произношение слов типа «мохлатый», «булубон», «глупой», «глыбоко» при письме по слуху неизбежно приводит к орфографическим ошибкам. Помогут в устранении таких ошибок следующие упражнения:

1. Подбор возможно большего количества слов с данным диалектным явлением и внесение их в словарики.

2. Отчетливое произношение этих слов в их литературном варианте.

3. Возможно более частое употребление этих слов в устных и письменных классных и домашних упражнениях

4. Заучивание наизусть примеров с данными словами, чтобы потом по аналогии с ними правильно писать и другие слова подобного типа:

Не заплывайте далеко, ведь там ну очень глубоко!

Работа над ошибками в правописании безударных гласных.

Ключевая ошибка в этой области будет связана с яканьем, которое сопутствует аканью. Условия, при которых в зависимости от особенностей различных говоров учащихся могут допустить ошибки указанного типа, весьма многообразны. Приведем такие примеры: вела, село, беда. В этих словах при положении безударного гласного перед твердым согласным при умеренном яканье учащиеся сравнительно редко допускают ошибку на замену е буквой и. Однако, картина резко меняется, когда тот же безударный и в тех же словах оказывается перед мягким согласным. В этом случае появляется огромное количество ошибок типа «в силе», «биду».

При диссимилятивном яканье и чаще всего может появиться в том случае, если под ударением оказывается звук неверхнего подъема: «вила», «сило», «в биде» и т.п. Но ошибки с и вместо е в тех же словах, когда под ударением находится звук верхнего подъема («вили», «к силу», «в биду») уже невозможны, т.к. это резко расходится с произношением учащихся.

Учитель должен определить, какие именно разряд слов и в какой последовательности надо включать в упражнения.

Помимо обычных приемов проверки безударного ударением во всех подобных случаях надо учесть, с каким ударением в данном говоре произносится нужное слово. И если ученик написал «петнистый» вместо пятнистый, его надо прежде научить правильно произносить то слово, которым проверяется предударный, в данном случае слово пятна (вм. диалектного «пётна»).

Серьезную помощь может оказать анализ состава пар слов, близких по характеру произношения и резко различающихся по смыслу, например: разрядить и разредить (ружье можно только разрядить, а посевы только разредить). Вслед за этим полезно дать серию устных и письменных упражнений в произношении и написании слов с орфографическими я и е, произносимыми в литературном языке примерно одинаково (веселый и напрямик или перед твердыми согласными: прямой и вязанка и т.п.)

Можно проанализировать тексты:

Сначала потянуло ветром, появились тучи, потом густой туман затянул село, но, к нашей радости, небо скоро прояснилось, и мы могли спокойно отправляться в дорогу. Колосья ржи опять поднялись и весело глядели нам вслед.

Лексические, морфологические и синтаксические диалектизмы в речи учащихся и приемы их устранения.

Знание учащимися грамматических правил и определений из учебника еще не защищает их от привычного употребления в речи, а затем и на письме тех или иных грамматических диалектизмов (таких, например, страдательное причастие прошедшего времени с –тый (вм. –ный) и – ный (вм. – тый): «ранетый», «колоный» и т.п.). Только широкое использование всей совокупности упражнений, состоящих в самом разнообразном применении сопоставительного метода, различных видов грамматического разбора, приемов, связанных с активным использованием учащимися правил нормативной грамматики в собственной речи (устной и письменной), может дать учителю возможность успешно справиться с задачей устранения грамматических диалектизмов из речи учащихся и грамматико – орфографических диалектических диалектизмов из речи учащихся и грамматико – орфографических диалектных ошибок, допускаемых ими при письме (типа на «лошаде», «матерю», «просять» и т.п.). Хотя работа по устранению каждого из разрядов диалектизмов (лексических, грамматических, фонетических) предполагает применение для каждого из них системы специфических методических приемов, надо иметь в виду, что все стороны языка – и лексика, и грамматика, и фонетика – во многих отношениях тесно связаны между собой, и в методическом подходе к ним есть немало общего.

В основу дифференциации методических приемов при обучении написаниям разного рода должно быть положено прежде всего деление слов на морфологические части, различающиеся по тем значениям, которые передаются каждой из морфем. Одни из них, как, например, корень слова, связаны в большей мере с конкретными значениями, другие – приставки, суффиксы и особенно окончания – с отвлеченными значениями.

Условия усвоения написания тех и других, утверждает Пешковский, совершенно различны: «Для того чтобы написать правильно, положим, сочетание «в деревне», ученик должен иметь два правописных образа: «деревн» и «в –е», причем первый должен быть как можно теснее связан с так называемым значением слова, т.е. в данном случае с картиной ряда изб, овинов, изгородей, проселка, кур, петухов и т.д. Чем живее будет эта связь, чем эмоциональней образ деревни ляжет в душу ребенка при первом (контролируемом учителем) написании слова, тем вернее гарантировано последующее умение его писать. Совершенно наоборот дело обстоит с вторым образом («в – е»). Его нельзя ассоциировать с видом деревни, так как иначе ребенок не сумеет написать «в комнате», «в книге», « в рубахе» и т.д. Тут нужно, наоборот, отвлечь зрительный и рукодвигательный образ от реального образа и связать с чем-то другим. С чем же? С тем, что называется в лингвистике формальным значением слова и что сознается людьми с разной степенью отчетливости в меру их способности к отвлеченному мышлению».

Вот почему в этих целях , особенно в диалектных условиях, учитывая несовпадение словарного запаса в литературном языке и диалекте (например, веник и диалектное – «голик») в работе над правописанием корней должна делаться ставка на осмысление текста.

Изучение орфографии недопустимо обучение орфографии, изолированно от работы по другим разделам курса русского языка, в частности от работы по развитию речи и особенно словарной работы.

Работа по устранению лексических диалектизмов предполагает использование учителем всей совокупности методических приемов, которые применяются им в словарной работе вообще: раскрытие значений слов и сопоставление их (по сходству, различию) как вне контекста, так и в контексте, активное включение слов литературного языка в речь учащихся ( в противовес лексическим диалектизмам), ведение ученических словарей ( тематических и орфографических).

Уместны здесь будут и словарные диктанты разного типа в устной форме:

а) тематические, когда диктуются слова одного класса значений мебель, школа и др.) с указанием (в устной форме) на соответствующие слова в диалекте (если только они имеются);

б) нетематические, когда для диктанта берутся слова из ученического словарика и ученики сравнивают называемые учителем слова с теми, которые есть в диалекте, указывая при этом на различия в значениях (синтаксические, омонимические и т.п.)

Такие занятия должны вестись на особом диалектологическом материале, специально отобранном учителем и представляющим собой совокупность лексических диалектизмов как выделенных из диалектной речи окружающей среды вообще, так и из устной речи и письменных работ учащихся. Ясно, что вести занятия на таком материале возможно только в том случае, если учитель хорош знает своих учеников, систематически изучает их ошибки, речевые и орфографические, и ведет над ними работу.

Вытеснению диалектизмов из речи учащихся, замене их литературными словами и усвоению правописания последних способствуют специальные грамматико – орфографические упражнения с этими словами (изменение их форм, сопоставление рядов слов по значению, подбор однокоренных слов и т.д.)

Устранение лексических диалектизмов из речи учащихся достигается путем систематической работы над лексикой на уроках языка и литературного чтения, систематических наблюдений над устной и письменной речью учащихся и исправления ее учителем.

В диалектных условиях, как было сказано выше, роль грамматически оказывается более значительной, чем в обычных условиях. Она дает больше возможности для сопоставления окончаний различных падежей, например существительных или прилагательных, какими они представляются в письменном языке, в одной стороны, и в литературном и диалектном произношении - с другой.

Изучение грамматики содействует одновременному решению нескольких задач:

1. обучению правильному письму;

2. овладению литературным произношением;

3. установлению правильных ассоциаций между конкурирующими падежными окончаниями и теми значениями, которые передаются данными грамматическими формами.

Последнее имеет существенное значение для сознательного усвоения соответствующих написаний.

Ошибки, связанные с недостаточно хорошим знанием учеников грамматики могут быть диалектными и недиалектными. В пределах нашей области, а именно в ее казачьих районах, распространены, например, такие диалектные ошибки, как:

а) родительный падеж единственного числа с окончанием дательного – «у девочке», «около стене», «из бочке» ( у сущ. жен. рода на –а, -я);

б) глаголы 3-го лица настоящего и будущего времени употребляются с т мягким в конце («ходить», «идёть»);

в) в глаголах с основой на к, г заднеязычные при спряжении не чередуются («пеку – пекешь», «бегу – бегит»);

г) возвратные глаголы употребляются с возвратной частицей –си («умывалси», «смеёсси»)

д) деепричастия образуются по типу «ехамши», «спамши» и т.д.

Только длительные тренировочные упражнения, многократное повторение определенных словосочетаний в устной и письменной речи, индивидуальная работа с учащимися в сочетании с коллективной могут содействовать прочному усвоению соответствующих грамматических форм литературного языка.

Что можно сделать для устранения подобных ошибок:

1. Анализировать тексты и выделять в них падежные формы существительных, не совпадающих в диалекте и литературном языке. Для этого можно использовать, например, такой текст: У стены на ковре чуть слышно мурлыкает кот. В доме было совсем тихо. У кровати больной сестры сидели подруги по школе. Они читали своей однокласснице книгу. У мамы было много забот и разных дел. Маме надо было пойти в несколько мест, но она все время думала о дочери, желая чем-либо помочь своей девочке.

Подчеркнутые слова в той форме, в какой они употреблены в данном тексте, сопоставлять с конкурирующими диалектными формами: в доме, но не «в дому»; у стены, но не «у стене» и т.д.

2. Вводить каждое из этих слов в указанной форме в придуманные самими учащимися предложения или целые связанные тексты. Предложения должны быть произнесены так, чтобы все учащиеся слышали окончание каждого «опасного» слова, а в случае ошибки говорящего могли его поправить.

3. Систематически тренировать учащихся в склонении отдельных слов и их сочетаний (в устной и письменной форме, в тетрадях и на доске) с попутной фиксацией внимания учащихся на падежных окончаниях, конкурирующих с диалектными. При этом учителю не следует бояться возможного упрека в формализме или в том, что эта работа носит излишне механический характер.

4. Проводить упражнения на дописывание пропущенных окончаний или целых частей предложения (при одновременном произношении записываемых слов). Например: у машин… сломалось колесо; к машин… подошли пассажиры и т.д. Дописывание данных учителем предложений: Мы любовались (чем?)… Учитель был недоволен (чем? или кем?)

Значительное место занимают диалектные ошибки, выражающиеся в написании глагола 3-го лица единственного и множественного числа настоящего и будущего времени согласно местному произношению - с окончанием –ть вместо –т.

Для ликвидации этой ошибки необходима настойчивая тренировка в литературном произношении глаголов в определенных формах и грамматический разбор.

В качестве примера можно привести такой вид работы: в диктанте, например, были допущены ошибки: «стоить» (город), «заводить» (шофер машину), «строиться» (завод), «брат становиться» (взрослым).

Учащимися предлагается указать грамматические признаки перечисленных выше глаголов (т.е. произвести грамматический разбор).

Когда учащийся укажет, что разбираемый глагол употребляется в форме 3-го лица, ему предлагают посмотреть по учебнику, какие окончания имеют глаголы 3-го лица единственного и множественного числа.

Затем учащийся должен произнести вслух данный глагол несколько раз с т твердым, назвать еще два-три глагола в 3-м лице настоящего или будущего времени и тоже произнести их несколько раз.

Усвоению правильного произношения может помочь и прием сопоставления глаголов 3-го лица и неопределенной формы (писать – пишет, бросать – бросает, синеть – синеет и т.п.). Параллельное название таких пар глагольных форм должно содействовать усвоению учащимися навыка различать эти формы и в произношении, и на письме.

Полезно опереться и на сопоставление приведенных форм глаголов в смысловом отношении, указав, что неразличение –т и –т’ в произношении может затруднить понимание сказанного, например, в таких сочетаниях: говорить правду и говорит правду, бросить камень и бросать камень.

Рекомендуется также следующие упражнения:

а) выписать из данного учителем текста пары слов – сочетания глаголов 3-го лица и неопределенной формы с относящимися к каждому из них словоформ и подчеркнуть окончания 3-го лица - -т.

б) выписать (или придумать) глаголы в неопределенной форме и образовать от них форм 3-го лица единственного и множественного числа:

носить – носит – носят

просить – просит – просят

падать – падает – падают

кричать – кричит – кричат

в) с этими глаголами составить и записать, произнося глаголы вслух, предложения (количество их оговаривается учителем).

Весьма распространенным явлением в наших говорах является употребление предлогов не в том значении и не с теми падежами, с какими они употребляются в литературном языке, а также замена одних предлогов с другими.

Особенно часто это выражается в замене литературного из предлогом с и наоборот: «Приду со школы – уроки сделаю»; «Дедушка приехал с лесу»; «Надо вынуть с коробки куклу»; «Петя не смог слезть с ружья».

к предлогом до: «Пошла девочка до мамы»; «До меня уже приходили»;

Как видно из приведенных примеров, учащиеся еще не усвоили ( а учитель, возможно, и не объяснил им своевременно), что в литературном употреблении предлоги с и из, к и до различаются по своему значению (с указывает на движение с поверхности чего-либо, а из – движение изнутри; к – направление движения к чему-нибудь, а до – границу, предел, до которого совершается действие, и т.п.)

Вывод: все приведенные здесь упражнения не новы для школы, но в диалектных условиях они далеко не всегда используются целенаправленно, с учетом именно тех диалектных черт, которые свойственны речи данного состава учащихся. Эти упражнения могут применяться и во многих других вариантах, нужно только подойти к делу творчески и с инициативой.