60 Дональд кэмпбелл

сравнении показателей групп учащихся, подобранных на основе

наивысших и самых низких оценок в тестах достижения, с их

показателями в тесте умственного развития.

Хотя проблемы регрессии обсуждались здесь в связи с ошибками

измерения, в более широком плане эффект регрессии является

функцией степени корреляции: чем ниже корреляция, тем в большей

степени выражена регрессия к среднему. Отсутствие полной корреля-

ции данных может быть вызвано как <ошибками>, так и системати-

ческими источниками дисперсии, характерными для того или иного

количественного показателя.

Поэтому для групп, подобранных на основе крайних показателей,

неполная корреляция результатов предварительного и итогового

тестирования неизбежно сопровождается эффектами регрессии.

Однако эти эффекты возникают не всегда, когда мы встречаемся с

экстремальными показателями. Если средний показатель группы,

сформированной по независимым основаниям, окажется экстре-

мальным, то в этом случае меньше априорных оснований ожидать, что

среднее группы будет регрессировать при повторном измерении, так

как случайные или посторонние источники дисперсии могут вызывать

смещение исходных показателей в обоих направлениях. Другое дело,

если группа подобрана на основании крайних показателей по

переменной, подверженной ошибкам. Ее экстремальность является

артефактом, и она регрессирует в сторону среднего той популяции, из

которой была выбрана данная группа.

Более косвенные эффекты регрессии могут быть вызваны

отбором по другим экстремальным показателям, а не по данным

предварительного тестирования. Рассмотрим случай, когда учащиеся,

которые <провалились> на контрольной, отбираются в группу

экспериментального обучения. Начальное тестирование проводилось с

помощью <Формы А> стандартного теста достижений, а при

повторном тестировании применяется <Форма В>. Вполне вероятно,

что результаты контрольной имеют более высокую корреляцию с

результатами почти одновременно используемой <Формы А>, чем с

результатами, полученными при предъявлении после трехмесячного

перерыва <Формы В> (если тест предлагается каждый раз всему

61

классу). Чем выше степень корреляции, тем меньше регрессия к

среднему. Таким образом, при проведении предварительного

тестирования оценки неудачников смещаются к среднему в меньшей

степени, чем при проведении итогового тестирования, что может соз-

дать ошибочное впечатление успешного влияния корректирующего

обучения. (Для более детального изучения этой проблемы см.: Ьога

[70,71]; МсМетаг [77]; К. Ь. ТЬогпсЫсе [125].)

На этом мы закончим перечень недостатков плана 2, которые

уместно рассмотреть на данном этапе. Если обратиться к табл. 1, то

можно обнаружить еще один минус, относящийся к внутренней

валидности и связанный с фактором, который мы будем рассматривать

при обсуждении плана 10 в разделе о квазиэкспериментальных планах,

и два недостатка, относящиеся к внешней валидности, которые будут

рассмотрены при обсуждении плана 4.

3. Сравнение статических групп

Третий доэкспериментальный план, который мы используем при

обсуждении источников невалидности, - это сравнение статических

групп. Это план, где для установления эффекта Х группа, подверга-

ющаяся воздействию X, сравнивается с группой, не испытавшей такого

воздействия:

Х О,

- - - б;

Примерами такого рода исследований могут служить сравнение

школ, в которых от преподавателя требуется наличие степени

бакалавра (X), с теми школами, где не предъявляется такое

требование; сравнение учащихся, прошедших курс обучения скорост-

ному чтению, с теми, кто не проходил такого курса; сравнение тех, кто

смотрел определенную телевизионную программу, с теми, кто не

смотрел ее, и т. д. В отличие от <истинного> эксперимента,

представленного планом 6, в этих примерах использования плана 3

отсутствуют какие-либо формальные средства, удостоверяющие, что

сравниваемые группы были бы эквивалентными без X. Отсутствие