26.Стили педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

• Авторитарный,

• Демократический,

• Попустительский (либеральный).

Или

• Директивный,

• Коллегиальный,

• Разрешительный.

(А.К. Маркова) Социальные характеристики педагогического стиля:

1) Ориентация на процесс или результат.

2) Динамические характеристики стиля:

• Скорость,

• Гибкость,

• Переключаемость.

3) Результативность (уровень знаний, умений, навыков у детей, их интересы).

(А.К. Маркова) Стили педагогической деятельности:

1. Эмоционально – импровизированный (Э.И.С.):

ориентация на процесс, а не на результат,

отсутствие обратной связи,

опора на сильных детей,

использование разнообразных нестандартных методов,

сильно развита интуиция.

Такой учитель не любит закреплять, повторять с детьми учебный материал.

2. Эмоционально – методический стиль (Э.М.С.):

Ориентация и на процесс, и на результат,

Имеют в наличии адекватное планирование.

Четко поэтапно обрабатывают знания, умения и навыки детей,

Внимательно следят за уровнем подготовки детей.

Много внимания уделяют повторению, закреплению, контролю.

Имеют в наличии богатый арсенал методов и приемов, но увлекают детей не внешней стороной предме6та, а его сутью.

3. Рассуждающе – импровизированный стиль (Р.И.С.):

Ориентация и на процесс, и на результат обучения.

Адекватное планирование, но меньше изобретательности.

Методы более стандартизированы.

Чаще звучит речь учащихся, чем учителя.

Роль учителя – подсказывать, уточнять, стимулировать.

4. Рассуждающее - методический стиль (Р.М.С.):

Ориентация на результат обучения.

Консервативность в использовании методов и средств обучения.

Проводится в системе закрепление пройденного материала, повторение, контроль.

Отдается предпочтение репродуктивной деятельности, деятельности по образцу.

Особое внимание учитель уделяет слабым ученикам.

27.Стили и модели педагогического общения. Учебно-педагогическое сотрудничество как основа личностно - ориентированного подхода.

С приобретением педагогического опыта у каждого преподава­теля формируется довольно устойчивая стратегия (позиция, мо­дель) общения с учащимися и свой стиль педагогического обще­ния (И. Юсупов).

Успешная стратегия называется позицией активного творчес­кого взаимодействия преподавателя с учащимися. Но встречается и значительное количество неуспешных стратегий общения педа­гога.

Стратегии малоэффективного педагогического общения:

Первая стратегия: Дикторская (модель "Монблан").

Педагог как бы отстранен от учащихся, он «парит» над ними, находясь в цар­стве знаний. Ученики - всего лишь безликая масса слушателей. Нет никакого межличностного взаимодействия. Педагогические функ­ции сведены к информированию. Преподавателя-лектора с такой стратегией называют лектором-"мыслителем" (Н. Обозов).

Логика изложения материала у него подчинена только предме­ту, а личное отношение к материалу практически незаметно слу­шателям. Лектор-"мыслитель" мало ориентирован на реакцию аудитории (не замечает ее), она почти не влияет на его состояние и последовательность раскрываемого материала. Оппонентом его мыс­лям может быть только он сам или его авторитеты - классики. В лек­ции он больше прислушивается к себе, к правильности логики, своему пониманию предмета, а не к мнению слушателей. Несогла­сие аудитории его практически не волнует. Вопросы слушателей, возражения мало затрагивают его позиции.

Следствием применения такой стратегии общения является от­сутствие эмоционального контакта, а отсюда - безынициативность и пассивность, инертность учащихся.

Вторая стратегия: Неконтактная позиция (модель «Китайская стена»).

Очень близка по своему психологическому содержанию к дикторской. Разница в том, что между преподавателем и обучае­мыми все-таки существует слабая обратная связь. Но сохраняется и барьер в общении. В качестве барьера могут быть: отсутствие же­лания к сотрудничеству с любой стороны; информативный, а не диалоговый характер занятий; непроизвольное подчеркивание пе­дагогом своего статуса; снисходительное отношение к учащимся - свысока.

Следствием является слабое взаимодействие с ученика­ми, и в свою очередь, с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю и к предмету.

Третья стратегия: Дифференцированное внимание (модель "Ло­катор").

Основана на избирательных отношениях с учащимися. Пре­подаватель обращен не ко всем, а лишь к части учащихся, напри­мер, к способным, сильным, или же, напротив, к слабым, или к лидерам или в противоположность, - к изолированным.

Это может привести преподавателя к неумению сочетать инди­видуальный и фронтальный подходы в работе.

Следствием являет­ся нарушение целостности взаимодействия в системе «учитель - учебная группа (класс)». Целостность подменяется фрагментарнос­тью контактов во время занятий.

Четвертая стратегия: Гипорефлексивная (модель "Тетерев").

Зак­лючается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себе: его речь большей частью монологична. При этом он слышит самого себя и никак не реагирует на слушателей. В совместной учеб­ной и профессиональной деятельности такой специалист поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует контакт и взаимодействие меж­ду преподавателем и учащимися, а вокруг преподавателя образу­ется психологический вакуум. Налицо - изоляция друг от друга сто­рон общения, и учебно-воспитательные воздействия представле­ны формально.

Пятая стратегия: Гиперрефлексивная (модель "Гамлет").

Про­тивоположна предыдущей психологически. Преподаватель озабо­чен не столько содержательной, деловой стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается учащимися. Отношение к себе такой преподаватель возводит в абсолют. Педагог нередко со­мневается в действенности своих аргументов, в правильности по­ступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в группе, на оживление, реплики, смешки, жесты, перешептыва­ние, - все принимая на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствием бывает обостренная чувствитель­ность педагога. В такой модели поведения не исключено, что ини­циатива в общении окажется в руках учащихся, а преподаватель займет подчиненную позицию.

Шестая стратегия: Позиция негибкого реагирования (модель "Робот").

Взаимоотношения преподавателя и учащихся строятся по жесткой программе, четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, может быть бе­зупречная логика изложения и аргументации, отшлифованы ми­мика и жесты, но при этом преподаватель не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая реальность, состав и психическое состояние уча­щихся, их возрастные и другие особенности. Хорошо подготовлен­ное занятие не получается в действительности по психологичес­ким причинам.

Следствие: низкий эффект педагогического взаи­модействия.

Седьмая стратегия: Авторитарная (модель "Я - сам").

Учебный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией.

Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся и они осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию.

След­ствие: формируется безынициативность у обучающихся, гаснет моти­вация познавательной активности, исчезает творческий характер обучения.

Стили малоэффективного педагогического общения:

Кроме стратегий общения, выделяют стили профессионально­го общения, которые определяются психологическими особенно­стями и нравственными качествами педагогов. Они представляют собой вариации известных стилей управления: авторитарного, де­мократического, либерального.

К продуктивным стилям относят "совместное творчество" и "дружеское расположение".

Негативных стилей больше. Наиболее распространенные из них следующие:

1. Стиль «заигрывание».

Его можно рассматривать как крайнюю форму "дружеского расположения", несущую отрицательный за­ряд в деловых отношениях. Он основан на некорректном стремле­нии преподавателя завоевать ложный, дешевый авторитет у уча­щихся. Применение этого стиля вызывается большим желанием понравиться, быть принятым аудиторией, при отсутствии мини­мальной личной коммуникативной культуры и весомой общепеда­гогической подготовки. К этому стилю общения легко скатиться начинающему преподавателю.

2. Стиль «устрашения» является противоположным "заигрыванию".

Возникает, как следствие собственной неуверенности преподава­теля или ввиду неумения организовывать общение на основе со­вместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит учащихся в зависимое положение, вызывая у них отрицательное отношение к преподавателю и предмету. Процесс общения оказывается жест­ко регламентированным, блокированным, загнанным в официаль­ные рамки. О сотрудничестве речь идти не может. Для продуктив­ной творческой деятельности с обучаемыми этот стиль совершен­но не пригоден, не приемлем. Он противоречит гуманизму и демократизму отношений.

3. Стиль "дистанция".

Довольно широко распространен в школь­ной и вузовской практике. Этот стиль субординации может иметь индивидуальные оттенки, но во всех случаях он сводится к субъек­тивному подчеркиванию различий между преподавателем и обуча­емыми: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Разумеется, без соблюдения разумной дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратским, фамильярным отно­шениям, что недопустимо. Дистанция выступает объективно как показатель ведущей роли преподавателя. Но очевидно, что абсо­лютизирование дистанции как стиля общения ограничивает твор­ческий потенциал в работе, провоцирует авторитарность управле­ния, отдаляет учащихся от преподавателя, лишает учителя есте­ственности поведения, усложняет появление его индивидуальности. Рекомендуется выбрать оптимальный диапазон применения этого стиля, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических возможностей педагога, т. е. от его способности "вчув­ствоваться" в эмоциональное состояние ученика.

Негибкое использование этого стиля при его весьма широком распространении заведомо приводит к неудачам в профессиональ­ном общении.

4. "Менторский" стиль общения является одной из крайних разно­видностей стиля "дистанция".

В этом варианте преподаватель осоз­нанно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника молодежи. Назидательно-покровительственный тон, присутствую­щий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике препода­вателя, не только увеличивает разрыв между обучающимися и пре­подавателем, но и может стать предметом насмешек.

В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контак­тов, а само общение приобретет односторонний характер инфор­мирования.

Упомянутые типовые стили общения ("устрашение", "заигрыва­ние" и утрированные формы стиля "дистанция") несут в себе скры­тую опасность своей высокой проникающей способностью в саму личность, в индивидуальность, поскольку представляют собой ме­ханизм психологической защиты своего "Я" от воздействия извне.

Эти негативные стили легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения преподавателя, которые отгораживают лич­ность от социального окружения. Что не может быть благоприят­ным. Увеличивается риск стать отвергнутым людьми из ближайше­го окружения и попасть в положение изолированного, либо изгоя. Нахождение в группе для личности часто конфликтно:

• с одной стороны, личность нуждается в других людях для до­стижения своих жизненных целей и удовлетворения социальных потребностей;

• с другой стороны, личность стремится сохранить свою свобо­ду, независимость и индивидуальную неповторимость. Этот психо­логический конфликт является источником тревоги и даже страха. Внутреннее состояние проявляется в виде следующих защитных ме­ханизмов, которые должны насторожить преподавателя:

• отступление - молчание, отсутствие увлеченности, обособление;

• пугающая информация - критиканство, ругательства, демонст­рация превосходства;

• приведение в замешательство - неожиданные вопросы, ответы, неадекватное поведение;

• жесткий формализм - формальная вежливость, установление норм, буквоедство, слежение за другими;

• попытки обольщения: кокетство, капризы, детскость;

• превращение дела в шутку;

• разговоры на посторонние темы;

поиск виноватых – самобичевание, ложная скромность, обвинение коллектива или отдельных ее членов.