21. Особенности познавательной сферы младшего школьника. Развитие психических функций младшего школьника.

1. Социальная ситуация развития.

   • Изменяется социальное окружение, ребенок становится общественным существом;

   • Новая социальная роль им внутренняя позиция – ученик;

   • Изменяется отношение к себе, миру, людям;

   • Происходит рождение «социального Я»;

2. Ведущая деятельность – учебная.

3. Психические новообразования:

• Формируются высшие психические функции: осознанные, произвольные, опосредованные речью;

• Становится доминирующим мышление, которое постепенно превращается в словесно-логическое;

• Появляется «внутренняя жизнь, «внутренний план действий, рефлексия – возможность увидеть себя в глазах окружающих;

• От импульсивности ребенок переходит к произвольной регуляции поведения;

• Ребенок начинает ориентироваться на группу сверстников к концу возрастного периода;

• Появляется внутренняя позиция «ученик», потребность учиться и осваивать новую социальную роль;

4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.

I. Развитие познавательной сферы

1. Речь. Имеет два направления:1) рост активного и пассивного словаря 2) на основе развития речи перестраиваются психические функции, становясь высшими. Словарный запас составляет 6-7 тыс. слов. Формируется контекстная речь – умение рассказать о любом событии. Ее развитие - условие психологической готовности к школе. Кроме этого вида речи развиваются: эгоцентрическая речь, которая к 10 годам постепенно переходит во внутреннюю, которая регулирует поведение ребенка, дает возможность рефлексии, планирования своего поведения. Нормативы речевого развития: 1) Словарный запас 2) Умение строить контекстную речь 3) конструкция предложений 4) ясность изложения мысли 5) выразительность речи. 2. Мышление. С начала обучения мышление не только изменяется, но выдвигается в центр развития. Все другие психические процессы приобретают осмысленный характер. Мышление и переходит от наглядно-образного к словесно-логическому к 9-10 годам. На смену житейским понятиям у ребенка формируются научные понятия. Для развития мышления характерны следующие новообразования: 1). Анализ (ребенок сравнивает предметы по их свойствам, выделяет существенные, обобщает 2). Внутренний план действий (каждое действие формируется сначала внешне как предметное, а затем переходит во внутренний план и становится умственным) 3). Рефлексия (способность оценивать себя, осознание того, как он оценивается другими людьми). 3.Память. Развивается в двух направлениях: произвольность и осмысленность. Развита механическая память, формируется логическая память. Ребенок усваивает логические способы запоминания. 4. Восприятие. Ребенок 6-7 лет усвоил сенсорные эталоны. Хотя восприятие еще недостаточно дифференцировано, носит непроизвольный характер. В его развитии большую роль играет слово. Со временем оно становится субъективным на основе интересов, потребностей ребенка. Активно формируется в учебной деятельности. 5. Внимание. Преобладает непроизвольное внимание. Небольшой объем и малая устойчивость – 10-20 минут. Для поддержания внимания в учебную деятельность включается игра. 6. Воображение. Становится более точным, реалистичным. На первое место в нем выходит слово, оно вызывает образы. Образы воображения становятся целостными, произвольными. Вывод: Познавательные процессы приобретают свойства высших психических функций на основе развития речи и мышления.

(Ильин Евгений Павлович Психология. –СПб.: Питер, 2004 стр. 267 – 273)

Внимание. В младшем школьном возрасте легче активизируется непреднамеренное внимание в отношении внешних объектов. Поэтому школьники младших классов легко отвлекаются (особенно при выполнении простых и однообразных заданий) на внешние привлекательные для них своей яркостью и необычностью раздражители. Устойчивость преднамеренного внимания у младших школьников невелика. Так, дети семи-восьми лет могут его удерживать на уроке только 10-15 минут. В связи с этим учителя младших классов долж­ны делать свои уроки яркими, захватывающими внимание ребенка. Необходимо также периодически менять методы подачи учебного материала.

Во 2-3-м классе многие учащиеся уже обладают способностью концентрировать произвольное внимание на учебном задании.

Распределение внимания у школьников младших классов также невелико — на два-три объекта. Эти школьники трудно концентри­руют внимание на собственных мыслях и представлениях, т. е. у них наблюдается слабость внутреннего внимания. Поэтому им трудно самим анализировать выполненное задание, находить ошибку в ис­полнении. По этой причине школьникам младших классов надо мень­ше давать заданий на самоанализ и больше объяснять ошибки, пока­зывать их.

В 10—11 лет объем, концентрация, устойчивость внимания и переключаемость почти такие же, как и у взрослых. Больше того, переключаемость внимания у детей этого возраста даже выше, чем у взрослых. Поэтому младшие школьники могут легко переключаться с одного за­дания на другое.

Восприятие. Хотя дети приходят в школу с достаточно развиты­ми процессами ощущения и восприятия, их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы пред­мета и его цвета. Дети этого возраста легче и быстрее обращают вни­мание на то, что характеризует внешние свойства предмета (цвет, блеск, гладкость, величина). Кроме того, они замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования, на­пример, мяч — это то, чем играют. Возможно, бедность замечаемых характеристик объекта детьми этого возраста мнимая: они не назы­вают свойства объекта потому, что не знают, каким словом их обо­значить.

Первоклассники легче замечают различие между предметами, чем их сходство.

Мышление. В развитии мышления школьников младших классов выделены две стадии. На первой стадии (1-2-й класс) их мышление напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала про­изводится преимущественно наглядно-действенным способом с опо­рой на реальные предметы и изображения. Суждения о предметах за­частую односторонние, на основании только какого-нибудь одного признака. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, а обоснование вывода делается не на основании логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с вос­принимаемыми сведениями. Обобщения происходят тоже на основа­нии воспринимаемых признаков и свойств, лежащих на поверхности предметов и явлений. Отвлеченные словесные объяснения для пер­воклассников недоступны.

К 3-му классу характер мышления детей меняется, оно вступает во вторую стадию. Учащиеся овладевают классификацией, т. с. науча­ются выделять родовидовые отношения (стол — это мебель). Появ­ляются абстрактные суждения, обобщенное знание. Третьеклассники способны уже к анализу текста, сопоставлению отдельных его час­тей, мысленному выделению в них главного, могут объединять части прочитанного в целостную картину. Их суждение уже отделено от прямых его источников. Все это свидетельствует о том, что у школь­ников появляются абстрактные знания. Мышление постепенно отчле­няется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом. Все больше и больше детьми высказывается суждений, в которых процесс восприятия сведен до минимума и объекты харак­теризуются не только на основании внешних признаков, но и на осно­вании внутренних связей.

У младших школьников возрастает способность к синтезу. При этом не только возрастает количество тех признаков, которые дети могут связывать в некоторое целое (например, найти все названные признаки одного предмета), но меняется и характер синтезируемых признаков: связываются в одно целое и абстрактные признаки.

Формируется у детей младшего школьного возраста и мысленное представление о последовательности действий, что не могли делать дошкольники. Например, пятилетние дети могут найти дорогу к до­му приятеля, но не могут рассказать, как туда добраться, и не смогут, изобразить эту дорогу на бумаге, так как у них нет еще общей карти­ны маршрута. Восьмилетние же дети легко могут нарисовать этот маршрут.

У младших школьников, как считал известный швейцарский психолог Ж. Пиаже, происходит существенный прогресс в развитии трех сторон интеллекта: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

Консервация — это способность видеть неизменное на фоне види­мых или кажущихся перемен. Это было установлено в следующем эксперименте.

На столе перед ребенком ставили три сосуда: два одинаковых, а тре­тий выше, но уже. В два более низких сосуда наливали воду до одинакового уровня, т. е. в них было налито одинаковое количест­во воды. Затем воду из одного сосуда переливали в более узкий. В нем вода, естественно, поднималась до более высокого уровня. Ребенку после этого задавался вопрос: «Больше ли воды в узком сосуде, чем ее было в низком?»

Дети до 7 лет говорили, что больше. Младшие же школьники уже понимали, что от переливания в другой сосуд количество воды не из­менилось. Это и свидетельствует о неизменности (консервации) в представлениях детей основного свойства объекта, в данном слу­чае — объема воды, несмотря на изменение другой характеристики — увеличение ее уровня в более узком сосуде.

Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окру­жающем его мире.

Классификация — это способность классифицировать (объединять в группы) объекты по какому-то признаку. Ребенку показывают че­тырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. До­школьники тоже дают на этот вопрос правильный ответ. Однако если их спросить, кого больше — животных или собак, они опять ответят, что собак больше. Школьник же младших классов даст правильный ответ, так как понимает, что собаки тоже животные. У него есть уже понятие о сложении подклассов в более крупный класс, тоже служа­щий основанием для классификации. Это означает также понимание того, что крупный класс может быть разбит на подклассы по менее общему основанию.

Сериация — способность ребенка располагать набор элементов в со­ответствии с имеющейся между ними связью. Ребенка просят распо­ложить несколько палочек друг за другом по их длине. Дошкольни­ки две палочки располагают верно, с учетом их длины, но третью палочку кладут рядом с первыми двумя, уже не учитывая длину и т. д. Школьники младших классов с этой задачей справляются успешно.

Транзитивность — это способность ребенка перекидывать в уме мостик между двумя уравнениями и проводить сравнение их членов. Например, в одном уравнении В > С, а в другом С > D. Нужно уста­новить, что больше — В или D. Дошкольник не может свести эти два уравнения вместе, связав их через член С, и поэтому не может дать правильный ответ. Младшие школьники могут это сделать.

Младшие школьники могут давать логические объяснения вы­полняемым ими действиям, способны переходить с одной точки зре­ния на другую. Следовательно, их мышление становится похожим на мышление взрослого.

Воображение. Вербальный характер обучения в школе требует активизации про­цессов воображения, чтобы у учащихся возникали образы действи­тельности. Развитие способности к воображению тоже проходит две стадии. На первой стадии воссоздаваемые образы весьма приблизительны, статичны (первоклассники представляют себе лишь начальное и конечное состояние движущегося объекта), бедны деталями. В начале 2-го и особенно в 3-м классе наблюдается вторая стадия: увеличивается количество признаков и свойств в образах, они становятся достаточно полными и конкретными. Представляются детьми и промежуточные состояния движущегося объекта, т. е. воображение становится динамичным. Все это способствует формированию вос­создающего (репродуктивного) воображения. Оно удовлетворяет по­требность ребенка в фантазировании.

Наряду с этим у третьеклассников возникают предпосылки для развития и творческого (продуктивного) воображения, так как усвоение сведений об объектах и условиях их происхождения создает усло­вия для построения новых комбинаций образов («Это обязательно произойдет, если сделать то-то...»).

Память. По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это касается прежде всего механической памяти, которая за первые три-четыре года развивается очень быстро.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от пони­мания ими характера мнемической задачи — буквальное запоминание или пересказ своими словами, а также от овладения приемами запоминания и воспроизведения. Показано, что если детей специ­ально обучать мнемоническим приемам, то это существенно увели­чивает впоследствии продуктивность их логической памяти. Умение пользоваться этими приемами способствует развитию и произволь­ной памяти.

В 1-м классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы мысленной обработки информации и самоконтроля. У вто­роклассников и третьеклассников произвольная память во многих слу­чаях оказывается продуктивнее непроизвольной. Происходит качест­венное психологическое преобразование мнемической деятельности: прямая задача запомнить отступает на второй план, а на первый вы­ходит осмысление материала, проникновение в существенные связи и отношения. Поэтому от 1-го к 3-му классу эффективность запоми­нания словесной информации повышается быстрее, чем эффектив­ность запоминания наглядной информации. Устанавливается тесная связь и взаимопереходы между произвольной и непроизвольной па­мятью, когда в учебной деятельности используется то та, то другая.

Несмотря на то что с возрастом увеличивается роль словесно-ло­гической памяти, в младших классах логическое запоминание все еще опирается на наглядно воспринимаемые связи между объектами и яв­лениями.

Представления. В период младшего школьного возраста сущест­венно развиваются представления детей. Если до семилетнего воз­раста у детей выявляются только репродуктивные образы-представ­ления, связанные с известными ребенку объектами и событиями, то с семи—девяти лет у него начинают активно развиваться продуктивные представления, т. е. воспроизведение образов предметов, не воспри­нимаемых в данный момент, при новых условиях, в новом смысло­вом контексте, что сближает такие представления с воображением.