III. Заключение

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года УМК «Перспективная начальная школа» решает следующие задачи:     

• Формирование у каждого выпускника общеобразовательной школы целостной системы универсальных знаний, умений и навыков самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.

Авторы исходят из гуманистического убеждения, что все дети способны успешно учиться в начальной школе, если создать для них необходимые условия. И одно из этих условий – личностно-ориентированный подход к ребёнку с опорой на его жизненный опыт

С точки зрения вклада в формирование ключевых компетенции, представленное в УМК ПНШ программное содержание образования  соответствует современным образовательным стандартам. Предполагается, что образовательные компетенции ученика будут играть большую многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся и в школе, и в семье, и в кругу друзей,и в будущих профессиональных отношениях.

Литература: 

1. Хуторской А.В. Статья «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования» // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.

2. Хуторской А.В. Статья «Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций». // Интернет- журнал "Эйдос".

3. Компетентностная модель обучения в начальной школе. // Начальная школа плюс до и после. – 2008. - №12.

4. Статья «Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // Интернет-журнал "Эйдос".

5. Лукьянова М.И. статья «Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика – 2001 – 10 – с.56.

6. Адольф В. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя. // Педагогика. – 1998 - №1.

7. И.А.Зимняя. Статья «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования». // Интернет-журнал "Эйдос".

8. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект «Перспективная начальная школа»/Р.Г.Чуракова и другие.

О Б Щ А Я Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А Р А Б О Т Ы

Актуальность исследования. Модернизация школьного образования на современном этапе, обусловленная переходом общества на инновационный путь развития, предполагает пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня начальная школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В свою очередь новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено метапредметным результатам, которые дополняют «портрет современного выпускника начальной школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т. д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций младших школьников (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и конкретизируют общее понимание метапредметных результатов освоения основной образовательной программы.

Вместе с тем анализ образовательной практики, проведенный на констатирующем этапе эксперимента, показал, что российская школа сегодня сталкивается с интеллектуальной пассивностью учащихся, нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания и находить различные способы решения задач и т. д. Данные выводы согласуются с низкими показателями, полученными выпускниками начальной школы по международным программам PISA−2009, TIMSS−2008, PIRLS−2006, а также с исследованиями З. И. Калмыковой, А. А. Плигина и др.

Зафиксированные низкие результаты мы можем объяснить тем, что основные усилия учителей начальных классов направлены преимущественно на: 1) достижение младшими школьниками предметных результатов; 2) использование во время учебных занятий репродуктивных методов, основанных на воспроизведении; 3) организацию индивидуального решения поставленных задач.

Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в начальной школе за счет «использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа» (ФГОС, п. 22), основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, педагогический потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в науке развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

Теоретические основы инновационной деятельности в образовании раскрыты А. Ф. Амендом, В. И. Боголюбовым, А. Г. Гостевым, В. И. Слободчиковым и др.

Теоретическое осмысление компетентностного подхода как приоритетной парадигмы образования находит отражение в трудах Н. С. Веселовского, А. Э. Зеера, И. А. Зимней, Н. А. Переломовой, Дж. Равена, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского и др. Применению компетентностного подхода в начальной школе посвящены исследования А. А. Вострикова, А. В. Ворониной, Ю. В. Пестеревой, А. В.Тихоненко и др.

Общетеоретические аспекты изучения проблемы метапредметных (надпредметных) компетенций представлены в исследованиях Л. Ф. Квитовой, К. Ю. Колесиной, М. Р. Леонтьевой и др. Важное значение для нашего исследования имели работы О. Е. Лебедева, П. Г. Щедровицкого и др., в которых рассматриваются надпредметные умения, позволяющие учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно значимой деятельности.

Теоретические положения применения интерактивных технологий обучения раскрыты в трудах Н. П. Аникеевой, О. Г. Воровщикова, С. Е. Емельянова и др. Подходы к пониманию особенностей интерактивных технологий обучения изложены в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, А. А. Вербицкого, И. А. Джидарьян, Е. В. Коротаевой, Б. Ф. Ломова, Т. С. Паниной, К. Роджерса, С. Л. Рябцевой, Г. К. Селевко, Н. Л. Худяковой и др.

Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований остаются без внимания вопросы, касающиеся реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в процессе развития метапредметных компетенций у младших школьников. Неизученными являются аспекты, затрагивающие специфику и структуру метапредметных компетенций, условия, методы и средства их развития в процессе применения интерактивных технологий в образовательном процессе. Указанные положения определили содержание реферируемого исследования.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется следующими противоречиями:

¾ на социально-педагогическом уровне: между социально обусловленной потребностью в обладании младшими школьниками метапредметными компетенциями и недостаточным уровнем их проявления в деятельности младших школьников;

¾ на научно-теоретическом уровне: между объективно обусловленной необходимостью применения интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;

¾ на практико-методическом уровне: между потребностью педагогической практики в организации развития метапредметных компетенций у младших школьников и слабой разработанностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Данные противоречия обусловили актуальность исследования, проблема которого заключается в поиске ответа на вопрос, какиспользовать педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий».

Цель исследования − разработать и экспериментально проверить модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования − образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования − педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

Гипотеза исследования: применение интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы будетспособствовать развитию метапредметных компетенций у младших школьников, если:

1)  в основу данного процесса положена модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества;

2)  определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета;

3)  разработана и внедрена в образовательный процесс начальной школы методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая направлена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1)  выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, раскрыть педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников;

2)  определить содержание, структуру понятия «метапредметные компетенции младших школьников» и обосновать механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников;

3)  спроектировать модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и выявить педагогические условия реализации данной модели;

4)  разработать методику развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и внедрить ее в образовательный процесс начальной школы;

5)  экспериментально проверить результативность спроектированной модели и эффективность выделенных педагогических условий;

6)  составить методические рекомендации для учителей начальных классов по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

Методологической основой исследования явились: диалектическая теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, О. Е. Лебедев, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, Б. Д. Эльконин и др.); субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн); системный подход (В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдини др.).

Теоретическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (А. И. Загвязинский, Д. Ф. Ильясов, В. В. Краевский и др.); теоретических положений применения интерактивных технологий обучения (Н. П. Аникеева, А. А. Вербицкий, О. Г. Воровщиков, Н. В. Борисова, С. В. Емельянов, К. Роджерс, Н. Л. Худякова и др.); теории компетенций (Г. В. Вайлер, Ю. В. Койнов, Я. И. Лефстед, Н. В. Матяш, В. В. Сериков и др.); теоретических положений, регламентирующих организацию учебного сотрудничества в групповых формах работы (А. И. Донцов, Х. И. Лийметс, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, С. Г. Якобсон и др.); теоретических основ развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.); теоретических подходов педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский и др.); теории учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. В. Репкин и др.); концепции формирования и развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, С. В. Молчанов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); учений о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон РФ «Об образовании», «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Модель «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» и др.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, анкетирование,тестирование, интервьюирование, опрос, групповые и индивидуальные беседы, обобщение практического опыта, методы математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска. Всего исследованием было охвачено 320 младших школьников и 48 учителей начальных классов.

Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа в период 2006−2010 гг.

На первом этапе (2006 г.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была поставлена цель исследования, обоснована проблема, определена гипотеза, разработаны задачи, на основании существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывалось понятийно-терминологическое поле, обосновывался выбор теоретико-методологической стратегии к проектированию модели и определялся педагогический потенциала интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников. Был проведен констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

На втором этапе (2006−2010 гг.) разрабатывалось педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий (модель и педагогические условия ее реализации). Эмпирическая частьданного этапа предполагала экспериментальную проверку, корректировку спроектированной модели и педагогических условий ее реализации, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов.

На третьем этапе (2010 г.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировкаметодики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в обосновании возможности развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством:

¾ реализации спроектированной модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, которая представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего), и которая основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества;

¾ теоретического обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решениепредметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение организации учебного пространства классного кабинета;

¾ реализации методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, состоящей из трех этапов (подготовительного, операционного, обобщающего) и отражающей поступательный, направленный процесс развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

¾ расширено понятийно-терминологическое поле исследования за счет определения понятий «метапредметные компетенции младших школьников», «развитие метапредметных компетенций у младших школьников» и уточнено понятие «интерактивные технологии», что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;

¾ определены движущие силы развития метапредметных компетенций у младших школьников; теоретически обоснован механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников как разрешение диалектического противоречия между возрастающими требованиями обучения и возможностями младших школьников удовлетворить эти требования и решать более сложные задачи;

¾ выявлен педагогический потенциал интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется:

¾ внедрением модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий;

¾ выявлением критериев, показателей и методик диагностики, позволяющих определить уровень развития метапредметных компетенций у младших школьников;

¾ составлением комплекса заданий, представляющего собой совокупность и последовательность различных типов и видов упражнений, направленных на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников, отвечающего следующим принципам: системности, нарастания уровня сложности, соответствия содержанию начального образования, определяемого ФГОС, взаимосвязи логических рассуждений и логико-конструктивных действий, преимущественной опоры на наглядно-образное мышление;

¾ разработкой методических рекомендаций для учителей начальных классов по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов в образовательном процессе начальной школы, а также в системе повышения их квалификации.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса различных методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования экспертами на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего). Предложенная модель основывается на положениях компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества.

2.  Педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета − обеспечивают эффективную реализацию спроектированной модели.

3. Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализуется на трех этапах: подготовительном, операционном и обобщающем. Данная методика направлена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества младших школьников с учителем и одноклассниками.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

¾ проведения экспериментальной работы по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий на базе МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска;

¾  участия в Международной научно-практической конференции «Начальная школа: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2008 г.); в XVIII Международной конференции аспирантов и молодых ученых «Ломоносов − 2010» (г. Москва, 2010 г.); в Форуме на олимпиаде аспирантов по педагогике стран Содружества независимых государств (г. Челябинск, 2010 г.); в III Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2008 г.); в Форуме на Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим специальностям (г. Челябинск, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная культура: проблемы, поиски, решения» (г. Челябинск, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (г. Махачкала, 2009 г.); во Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое мастерство учителя начальных классов: проблемы, реалии и перспективы» (г. Волгоград, 2009 г.); во Второй межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2008 г.); в Форуме на третьей межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.); в работе научно-практической конференции «Наследие Г. И. Щукиной и современность» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.);

¾ участия в заседаниях методических объединений учителей начальных классов и проведения открытых занятий для учителей МОУ СОШ № 41, 108, 130 г. Челябинска;

¾ работы в лаборатории, занимающейся актуальными проблемами образования подрастающего поколения;

¾ педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов;

¾ участия в конкурсе грантов для студентов, преподавателей, молодых ученых вузов Челябинска и Челябинской области (Проект № УГ -- 28/09/А);

¾ публикации основных результатов исследования в научных периодических печатных изданиях России и ближнего зарубежья.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и используемой литературы, включающего 189 наименований.

О С Н О В Н О Е С О Д Е Р Ж А Н И Е И С С Л Е Д О В А Н И Я

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; указывается цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа исследования, методологическая и нормативно-правовая базы, этапы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту; излагаются сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава − «Теоретико-методологические основы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий» − посвящена: 1) рассмотрению теоретических и методологических основ исследования; 2) выявлению педагогического потенциала интерактивных технологий для развития метапредметных компетенций у младших школьников; 3) упорядочиванию понятийно-терминологического поля исследования; 4) описанию модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий; 5) выявлению педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели в образовательном процессе начальной школы.

Определяя ключевое понятие нашего исследования − метапредметные компетенции младших школьников, − мы исходили из сложившихся в научной литературе теоретических и методологических подходов к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность». Нами были проанализированы исследования А. С. Белкина, А. Г. Бермус, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Т. Е. Климовой, О. Е. Лебедева, И. В. Резанович, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, М. А. Холодной, С. Е. Шишова, Б. Д. Эльконина и др. Учитывая терминологическое и концептуальное рассогласование вокруг данных понятий, мы остановились на понимании компетентности как интеллектуально и личностно обусловленном опыте деятельности, на базе которого актуализируются компетенции. Компетенции понимаются нами как комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение определенной деятельности.

В соответствии с этим метапредметные компетенции младших школьников определены в диссертационном исследовании как система универсальных учебных действий, позволяющая младшим школьникам продуктивно выполнять регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. Мы опирались на позицию Э. Ф. Зеера, согласно которой реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности, что позволило нам выделить регулятивную, познавательную и коммуникативную компетенции.

Регулятивная компетенция включает в себя способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и одноклассниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; готовность к преодолению трудностей; целеустремленность и настойчивость в достижении цели; оптимистическое восприятие мира.

Познавательная компетенция представлена способностью самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели; умением структурировать знания; способностью осуществлять поиск и выделение необходимой информации; умением осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; способностью выбирать наиболее эффективные способы решения задачи в зависимости от конкретных условий; способности формулировать проблему; самостоятельно находить способы решения проблем творческого и поискового характера; умения анализировать объекты с целью выделения признаков; умения самостоятельно достраивать, восполнять недостающие компоненты; способностей выбирать основания, критерии для сравнения, сериации, классификации объектов, устанавливать причинно-следственные связи, строить логические цепирассуждений, выдвигать гипотезы и их обоснование.

Коммуникативная компетенция состоит из умения слушать, слышать и понимать партнера; планировать и согласованно выполнять совместную деятельность; умения распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга; умения договариваться; умения вести дискуссию, способности правильно выражать свои мысли в речи; уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

Перечисленные метапредметные компетенции младших школьников взаимообусловлены и представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов компетенций определяется его отношением с другими видами и общей логикой возрастного развития личности младших школьников. Таким образом, нам удалось подтвердить позицию В. В. Болотова, В. А. Серикова и др., согласно которой компетенции обладают деятельностной природой.

В таком понимании метапредметные компетенции младших школьников: 1) носят надпредметный характер; 2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащихся независимо от ее специально-предметного содержания; 4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей у младших школьников; 5) обеспечивают целостность общекультурного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности младших школьников.

Развитие метапредметных компетенций у младших школьников в диссертационном исследовании рассматривается с диалектико-материалистической позиции и представляется как сложный, асинхронный, поступательный, направленный процесс приращения регулятивных, познавательных и коммуникативных новообразований у младших школьников при совместном решении предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач. Вместе с тем это длительный процесс, протекающий в три этапа – подготовительный, операционный и обобщающий. Развитие метапредметных компетенций у младших школьников в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения конкретного учебного предмета, который раскрывает определенные возможности для развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций.

Исследуемый процесс базируется на важнейших принципах развития личности: необратимости, направленности, закономерности и поступательности. В основе развития метапредметных компетенций находится своеобразный ориентир на те психические функции, которые еще не сформированы у младших школьников и не проявляются в явном виде в его деятельности. В соответствии с этим в диссертации обосновывается механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников, который базируется на разрешении диалектического противоречия между возрастающими требованиями обучения и возможностями младших школьниковудовлетворить эти требования и решать более сложные задачи. Этот вывод основывается на известном положении о противоречиях как движущих силах процесса обучения (В. И. Загвязинский).

В диссертационном исследовании подтверждается мысль о том, что развитие компетенций представляет собой не смену содержания, а смену технологии обучения (Е. Я. Коган). В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существует несколько различных позиций. Мы считаем целесообразным определять педагогическую технологию через организационно-методический инструментарий рассматриваемого процесса (Б. Т. Лихачев). На основании данной позиции мы в своем исследовании под интерактивными технологиями понимаем совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов и средств обучения, благодаря которым происходит выработкастратегии и координации взаимодействия индивидов при организации и выполнении совместной деятельности.

Нам удалось подтвердить, что развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий обеспечивает переход личности младшего школьника от осуществляемой совместно и под руководством учителя учебно-познавательной деятельности к деятельности самообразования, самовоспитания и составляет основу успешности усвоения младшими школьниками предметного содержания учебных дисциплин.

Педагогический потенциал интерактивных технологий рассматривается нами как совокупность возможностей продуктивного влияния на развитие метапредметных компетенций у младших школьников. Педагогический потенциал интерактивных технологий может быть реализован за счет педагогического обеспечения рассматриваемого процесса.

Педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников в диссертации представлено моделью и педагогическими условиями ее эффективной реализации (рис. 1).

В качестве теоретико-методологической стратегии проектирования модели были выбраны положения компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов. Исходя из анализа теоретических источников, мы пришли к пониманию того, что именно эти подходы представляют собой продуктивную и наиболее целесообразную теоретико-методологическую стратегию исследования процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. Выбранная теоретико-методологическая стратегия позволила нам подчеркнуть целостность и структурированность исследуемого процесса, его этапно-ориентированный характер, оптимальную направленность на достижение ожидаемого результата – повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Вместе с тем в основу проектирования модели были положены следующие принципы: научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества.

В структуре модели выделены четыре компонента: целевой, содержательный, организационный, диагностико-результативный.Целевой компонент представляет собой систему целей и задач развития метапредметных компетенций у младших школьников. Основная цель определяет стратегический замысел и раскрывается через систему промежуточных целей и задач.Содержательный компонент раскрывает предметно-смысловое наполнение метапредметных компетенций младших школьников – регулятивной, познавательной и коммуникативной. Организационный компонент отражает многообразие целесообразных форм, методов и средств, нацеленных на повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.Диагностико-результативный компонент отражает эффективность реализации спроектированной модели и представлен критериями, показателями и уровнями развития метапредметных компетенций у младших школьников, а также ожидаемыми результатами.

Смысловое наполнение компонентов модели отражено на трех этапах: подготовительном, операционном, обобщающем. На каждом этапе отражены изменения целевых, содержательных, организационных и диагностико-результативных средств развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Спроектированная нами модель характеризуется: 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными компонентами, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и реализацию.

 

Особенностью спроектированной модели является ее нацеленность на повышение уровня регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников посредством реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы.

В диссертации за основу выбрана позиция, в соответствии с которой любая педагогическая система (модель) может быть успешно реализована при наличии определенных условий (Ю. К. Бабанский, Г. И. Вергелес, Ю. П. Соколиков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). На этом основании педагогические условия в диссертационной работе рассматриваются как ряд мер образовательного процесса, обеспечивающих повышение педагогического потенциала интерактивных технологий, направленных на развитие метапредметных компетенций у младших школьников.

В результате теоретико-методического анализа нами были выделены следующие педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение организации учебного пространства классного кабинета.

Первое педагогическое условие основывается на положении о том, что благоприятный эмоционально-психологический климат способствует формированию открытости, заинтересованности младших школьников предметно-практической деятельностью, что в свою очередь обусловливает возможность активного взаимодействия младших школьников с учителем и одноклассниками. Данноевзаимодействие характеризуется эмоциональным и интеллектуальным сопереживанием, сомышлением и содействием.

На основании трудов Н. П. Аникеевой, Л. П. Буевой, Л. Н. Когана, А. В. Петровского, А. А. Русалиновой, А. Н. Щербань, В. М. Шепеля и др. в диссертационном исследовании доказывается мысль о том, что эмоционально-психологический климат представляет собой динамическое поле отношений, в котором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности младшего школьника, меру проявления личностного «Я».

Второе педагогическое условие предполагает совместное решение предметно-регулятивных, предметно-познавательных, предметно-коммуникативных задач в условиях учебного сотрудничества. Для реализации данного педагогического условия нами был разработан комплекс заданий, представляющий собой совокупность и последовательность различных типов и видовупражнений, направленных на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников, отвечающий следующим принципам: системности, нарастания уровня сложности, соответствия содержанию начального образования, определяемого ФГОС, взаимосвязи логических рассуждений и логико-конструктивных действий, преимущественной опоры на наглядно-образное мышление. Выполнение предложенных заданий обеспечивает последовательное развитие заданных свойств регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций.

Третье педагогическое условие заключается в изменении учебного пространства классного кабинета. Выделение данного условия основывается на том, что диалогичные формы взаимодействия предполагают обращение собеседников лицом друг к другу. Поэтому традиционная расстановка парт становится неуместной. Необходимо осуществлять оптимальную расстановку учебных мест в зависимости от количества групп и числа учащихся в каждой группе.

Первую главу завершает вывод о том, что модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представляет собой ориентировочную основу для проектирования изучаемого процесса, а выявленные педагогические условия обеспечивают эффективную реализацию данной модели в процессе обучения младших школьников. Теоретическая модель и педагогические условия ее эффективной реализации образуют педагогическое обеспечение процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий» − описывается структура, логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, анализируются и обобщаются полученные результаты.

Целью экспериментальной работы являлась проверка результативности модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и эффективности выделенных педагогических условий.

Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: разработать критерии и показатели для диагностики уровня развития метапредметных компетенций; эмпирически проверить влияние педагогических условий на эффективность реализации модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий; апробировать методику развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий; систематизировать и обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили, что: 1) у преобладающего большинства младших школьников метапредметные компетенции развиты на низком уровне; 2) метапредметные компетенции не являются естественным новообразованием и требуют применения специального педагогического обеспечения для их развития; 3) преимущественно низкий уровень развития метапредметных компетенций у младших школьников является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современной начальной школы; 4) решения исследуемой проблемы заключается во внедрении модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий.

При разработке диагностического инструментария мы учитывали состав метапредметных компетенций младших школьников, их структуру, а также принципы точности, обоснованности и устойчивости, что позволило определить критерии и показатели уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников и подобрать к ним соответствующие методики (табл. 1).

Таблица 1

Диагностирующий инструментарий для определения

уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников

№	Критерии	Показатели	Методики и методы диагностики
1	Регулятивный	Целеполагание,планирование, прогнозирование,контроль, коррекция,оценка, саморегуляция	Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности; Комплекс диагностических задач; Опросник; Методики: «Выкладывание узора из кубиков», «Проба на внимание» (П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая)
2	Познавательный	Общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка ирешение проблем	Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности; Комплекс диагностических задач; Опросник; Методики: «Построение числового эквивалента или взаимно-одназначного соответствия» (Ж. Пиаже, А. Шеминьска); «Проба на определение количества слов в предложении (С. Н. Карпова); «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка); «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой); «Нахождение схем к задачам» (по А. Н. Рябинкиной)
3	Коммуникативный	Планирование учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, постановка вопросов,разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации	Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности; Методики: «Левая и правая сторона» (Ж. Пиаже); «Кто прав?» (Г. А. Цукерман и др.); «Рукавички» (Г. А. Цукерман); «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

На основании констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 320 учащихся начальной школы, были выделены три уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников: высокий, средний и низкий. Результаты данного этапа экспериментального исследования показали, что на низком уровне развиты метапредметные компетенции у 70% младших школьников в ЭГ-1, у 80% − в ЭГ-2, у 73% − в ЭГ-3, у 78% − в КГ. Ни один из учащихся на данном этапе эксперимента не обладал высоким уровнем развития метапредметных компетенций. Это позволило нам сделать вывод о том, что естественные условия начального образования недостаточно способствуют развитию метапредметных компетенций у младших школьников, поэтому в образовательном процессе необходимо использовать педагогическое обеспечение, способствующее достижению более высокого результата.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 105 младших школьников. В эксперименте участвовало четыре группы: ЭГ-1 – 27 человек, ЭГ-2 – 25 человек, ЭГ-3 – 26 человек и КГ – 27 человек.

В контрольной группе (КГ) занятия проводились в рамках традиционного обучения и не были ориентированы на развитие метапредметных компетенций у младших школьников. В каждой экспериментальной группе реализовывались определенные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность внедрения первого и второго педагогических условий, в ЭГ-2 – второго и третьего педагогических условий; в ЭГ-3 – трех выделенных педагогических условий.

Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представлена тремя этапами: подготовительным, операционным, обобщающим, каждый из которых качественно отличался от предыдущего.

Первый этап – подготовительный – соответствовал первым полутора годам обучения в начальной школе. Данный этап был нацелен на то, чтобы привести младших школьников в состояние готовности к предстоящей деятельности. На этом этапе было реализовано два направления: мотивационное и ориентировочное. Мотивационное направление работы было связано с формированием позитивного отношения младших школьников к предстоящей деятельности, а также к ее содержанию. Ориентировочное направление работы реализовывалось через создание системы ориентиров и указаний, учет которых был необходим для выполнения осваиваемого действия (регулятивного, познавательного, коммуникативного). В качестве ориентировочной основы выступали: образцы конечного продукта действия, предметы действия, орудия действия, операции действия. Данный этапхарактеризовался преобладанием совместно-индивидуального взаимодействия младших школьников с учителем и одноклассниками при решении поставленных задач. В ходе первого этапа был сформирован первичный опыт выполнения регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий при изучении различных предметов, а также умение младших школьников строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль, коррекцию выполняемых действий.

Второй этап – операционный – соответствовал следующим полутора годам обучения в начальной школе и предполагал построение и правильное выполнение младшими школьниками нового способа действия с опорой на материальные средства при сорегуляции с учителем или одноклассниками. На данном этапе происходило постепенное усложнение предлагаемых для совместного решения предметно-регулятивных, предметно-познавательных, предметно-коммуникативных задач, а также последовательная сменасовместных форм работы младших школьников с учителем и одноклассниками. При выполнении заданий у младших школьников возникала потребность в обращении друг к другу, что свидетельствовало об изменении характера учебной ситуации. Младшие школьники начинали самостоятельно действовать и задавать вопросы учителю, обмениваться мнениями, тем самым совершенствуя предметную (операции, составляющие решение задачи) и психическую (изменение действия по форме, свернутости, времени) стороны учебных действий. В конце второго этапа младшие школьники были готовы к совместно-последовательному решению предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

Третий этап − обобщающий − предполагал совершенствование регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий в процессе совместного решения усложняющихся предметно-регулятивных, предметно-познавательных, предметно-коммуникативных задач и длился один год. На данном этапе наблюдался рост уровня самостоятельности младших школьников в учебном сотрудничестве при реализации функциональных звеньев учебной деятельности. Младшие школьники без особого труда распределяли начальные действия и операции, заданные предметным условием совместной работы, обменивались способами действия, планировали общие способы деятельности, что определяло совместно-взаимодействующее решения поставленных задач. Это означало, что младшие школьники стали проговаривать весь процесс решения задачи про себя, без внешнего проявления.

На каждом этапе методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализовывались все педагогические условия.

Первое педагогическое условие было реализовано посредством формирования общих традиций в классе, создания ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремления к эмоциональному включению в жизнь класса каждого младшего школьника и др.

Реализация второго педагогического условия предполагала работу над предметно-регулятивными, предметно-познавательными и предметно-коммуникативными задачами и проходила в три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладали определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретал своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий.

Реализация третьего педагогического условия осуществлялась посредством изменения учебного пространства классного кабинета, что предполагало поиск оптимальных вариантов расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа младших школьников в каждой группе. Следует заметить, что при входе в класс, где учебное пространство было организовано иначе, чем обычно, у младших школьников возникала ответная реакция: готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий. В свою очередь внутренняя готовность младших школьников позволяла сократить время, необходимое им для погружения в поставленную задачу. Перемещение младших школьников во время учебного занятия повышало степень их активности, существенно меняло характер учебной деятельности, способствуя повышению уровня ее результативности.

На обобщающем этапе эксперимента проводилась диагностика достигнутого младшими школьниками уровня развития метапредметных компетенций, позволившая зафиксировать выраженную положительную динамику у младших школьников экспериментальных групп. Так, количество младших школьников, находящихся на низком уровне развития метапредметных компетенций, снизилось на 42 % в ЭГ-3, на 28% в ЭГ-2, на 26% в ЭГ-1, на 8 % в КГ. Сравнительные данные результатов диагностики на каждом из этапов экспериментальной работы представлены в таблице (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные результатов диагностики уровня развития

метапредметных компетенций у младших школьников

на каждом из этапов экспериментальной работы

Группа	Этапы	Уровень развития метапредметных компетенций
Высокий	Средний	Низкий
Кол-во	%	Кол-во	%		Кол-во	%
ЭГ-1	Контрольный	0	0		8	30	19		70
Формирующий	2	7	9		34	16	59
Обобщающий	4	15	11		41	12	44
ЭГ-2	Контрольный	0	0		5	20	20		80
Формирующий	1	4	6		24	18	72
Обобщающий	3	12	9		36	13	52
ЭГ-3	Контрольный	0	0		7	27	19		73
Формирующий	6	23	8		31	12	46
Обобщающий	9	34,5	9		34,5	8	31
КГ	Контрольный	0	0		6	22	21		78
Формирующий	0	0	8		30	19	70
Обобщающий	1	4	7		26	19	70

Использованные на обобщающем этапе экспериментальной работы методы математической статистики позволили нам доказатьстатистическую значимость различий в уровнях развития метапредметных компетенций у младших школьников, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем, формирующем и обобщающем этапах эксперимента, позволил сделать вывод о том, что в результате внедрения модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий в экспериментальных группах произошел значительный рост уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников. Было также отмечено, что наибольший рост показателей произошел в ЭГ-3, в которой целостно внедрялась спроектированная модель с учетом выделенных педагогических условий. Естественное развитие метапредметных компетенций у младших школьников в КГ было незначительным. Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о том, что спроектированная нами модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и выделенные педагогические условия более эффективно способствуют повышению уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты, сформулированы основные выводы:

1.  В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике начального образования. Это обусловлено изменением стратегии обучения в начальной школе, ориентированной на достижение младшими школьниками метапредметных результатов, а также предполагающей применение в образовательном процессе интерактивных технологий, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. Педагогический потенциал интерактивных технологий обеспечивает продуктивное влияние на развитие метапредметных компетенций у младших школьников и может быть реализован за счет педагогического обеспечения рассматриваемого процесса.

2.  Определено понятие «метапредметные компетенции младших школьников», под которым мы рассматриваем систему универсальных учебных действий, позволяющую младшим школьникам продуктивно выполнять различные регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. В структуру метапредметных компетенций младших школьников входят регулятивная, познавательная и коммуникативная компетенции. Компонентный состав каждой компетенции определяют соответствующие универсальные учебные действия.

3.  Развитие метапредметных компетенций у младших школьников определено как сложный, асинхронный, поступательный, направленный процесс приращения регулятивных, познавательных и коммуникативных новообразований у младших школьников при совместном решении предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач. Механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников базируется на разрешении диалектического противоречия между возрастающими требованиями обучения и возможностями младших школьников удовлетворить эти требования и решать более сложные задачи.

4.  Процесс развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представлен в виде модели. В основу проектирования модели положены компетентностный, субъектно-деятельностный и системный подходы, а также принципы научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества. Модель нацелена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций за счет реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы. Модель представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего).

5.  Эффективную реализацию модели обеспечивают следующие педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-познавательных, предметно-регулятивных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета.

6.  Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализуется на трех этапах (подготовительном, операционном и обобщающем) и обеспечивает развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества.

7.  Результаты экспериментальной работы показали, что реализация модели на фоне выделенных педагогических условий способствует поэтапному развитию метапредметных компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе совместного решения младшими школьниками с учителем и одноклассниками предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

8.  Составлены методические рекомендации для учителей начальных классов, посвященные описанию педагогического обеспечения развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Проведенный сравнительный анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Данное диссертационное исследование показывает значимость полученных результатов, однако оно не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее развитие и обогащение может быть осуществлено по таким направлениям, как совершенствование модели на основе иных методологических подходов, разработка поэтапного мониторинга уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников, разработка учебно-методического обеспечения развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и др.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1.  Позднякова, Е. П. О проблеме развития метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия / Е. П. Позднякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 6. – С. 137–143.

2.  Позднякова, Е. П. Методические аспекты развития метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия / Е. П. Позднякова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 10. – С. 92–98.

3.  Позднякова, Е. П. Развитие метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Начальная школа плюс: до ипосле, 2010. – № 2. – С. 79–82.

4.  Позднякова, Е. П. Методика развития метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия / Е. П. Позднякова // Начальная школа плюс: до и после, 2010. – № 7. – С. 10−12.

5.  Позднякова, Е. П. Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий / Е. П. Позднякова // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2010. − № 4 (23). – С.142−144.

Статьи в других научных журналах, вестниках и сборниках научных трудов

6.  Позднякова, Е. П. Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами мультимедийных технологий / Е. П. Позднякова // Наука. Науч.-произв. журнал. – Костанай: Изд-во КИнЭУ, 2007. – № 3(24). – С. 68 – 71.

7.  Позднякова, Е. П. Особенности организации игры с применением мультимедийных технологий в процессе развития метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Научное обозрение. – 2008. − № 6. – С. 120 – 123.

8.  Позднякова, Е. П. Игра как средство развития метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Вестник развития науки и образования. – 2008. – № 6. – С. 101–102.

9.  Позднякова, Е. П. Игра с применением мультимедийных технологий как средство активизации познавательной деятельности младших школьников / Е. П. Позднякова // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр. – Новосибирск: ЦРНС –СИБПРИНТ, 2008. – С. 205–211.

10.  Позднякова, Е. П. Игра с применением мультимедийных технологий как средство развития метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Сб. матер. III Всерос. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения». – Новосибирск: ЦРНС – СИБПРИНТ, 2008. – С. 119–122.

11.  Позднякова, Е. П. Мониторинг как один из способов контроля за уровнем развития метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Современная высшая школа: инновационный аспект. – Челябинск: ТиражПринт. – № 1. – 2009. – С.74–77.

12.  Позднякова, Е. П. Развитие педагогом метапознавательных навыков у младших школьников как одно из приоритетных направлений в реализации стандартов второго поколения / Е. П. Позднякова // Вестник развития науки и образования. – 2009. – № 9. – С. 98–102.

13.  Позднякова, Е. П. Проблема развития метапознавательных навыков младших школьников как разновидность общеучебных навыков в педагогической теории и практике / Е. П. Позднякова // Молодой ученый. – Чита: Иркутская типография. – 2009. – № 2. – С. 288–291.

14.  Позднякова, Е. П. О роли метапознавательных навыков в развитии младших школьников / Е. П. Позднякова // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. – Махачкала: ДГПУ, 2009. – С. 159–163.

15.  Позднякова, Е. П. Модель развития метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия / Е. П. Позднякова // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота. – 2009. − № 10 (29). – С. 94−95.

16.  Позднякова, Е. П. Работа учителя начальных классов по развитию метапознавательных навыков младших школьников / Е. П. Позднякова // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогическая инноватика в современных условиях». – Волгоград. – М. : Глобус, 2009. – С. 233–240.

17.  Позднякова, Е. П. Развитие метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия как педагогическая проблема / Е. П. Позднякова // Начальное образование Южного Урала: сб. науч.-метод. ст. Вып. 4. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2010. – С. 109–113.

18.  Позднякова, Е. П. Развитие метапознавательных навыков младших школьников средствами интерактивного взаимодействия / Е. П. Позднякова // Матер. олимпиады по педагогике аспирантов стран СНГ. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – С. 116–122.

19.  Позднякова, Е. П. Как развивать метапредметные компетенции у детей младшего школьного возраста / Е. П. Позднякова // Инновационные процессы в воспитании, обучении и развитии молодежи: изб. науч. тр. / под общ. ред. А. Ф. Аменда, А. А. Саламатова, А. А. Горчинской. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – Т.2. − С. 183−198.

Методические разработки

20.  Позднякова, Е. П. Педагогическое обеспечение развития метапредметных компетенций у младших школьников: метод. реком. / Е. П. Позднякова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – 26 с.

Развитие   личностных и социальных компетенций младших школьников в условиях введения ФГОС второго поколения

Задкова Елена Михайловна

учитель начальных классов МБОУ гимназии № 9

       Маленький человек идёт в школу. Будет ли он ощущать себя уверенно, научится ли мыслить и действовать самостоятельно? Ведь в современном мире умение мыслить самостоятельно, опираясь на знания и опыт, ценится гораздо выше, чем просто эрудиция, владение большим объёмом знаний без умения применять эти знания для решения жизненных проблем. Поэтому качество образования сейчас во многом связано  с умением приобретать новые знания, применяя их в реальной жизни, с формированием новой системы знаний, умений и навыков, а также опытом самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть с современными ключевыми компетенциями. Об этом свидетельствует утверждение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для реализации основной образовательной программы начального общего образования  в октябре 2009 года.

        Работая учителем начальных классов, я понимаю, что приоритеты начального образования остаются прежними – формирование  общеучебных умений и навыков, но крайне необходимо формировать у детей и ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности, в условиях перехода на стандарты второго поколения. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, закончивших начальную школу.

        1. Предметные (знания о сущности и особенностях объектов и явлений действительности, умение решать предметные задачи).

        2. Личностные (формирование мотивации к обучению, способность к саморазвитию,  социальные компетенции).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

        3. Метапредметные (освоение универсальных учебных действий, в том числе коммуникативных, формирование информационной компетенции).

        Поэтому целью своей педагогической деятельности считаю создание условий для формирования и  развития ключевых и предметных компетентностей младших школьников средствами современного урока и внеурочной деятельности.  К основным задачам педагогической деятельности отношу :  обеспечение ресурсной базы для реализации  компетентностного подхода на уроках и во внеурочной деятельности (профессионализм учителя, учебно-методический комплект, учебный кабинет); использование на практике современных педагогических технологий; создание системы урочной и внеурочной деятельности для формирования ключевых компетентностей младших школьников; осуществление мониторинга развития компетентной личности младших школьников и предъявление результатов работы для внешней экспертизы.   Как учитель начальных классов считаю, что именно урок занимает важнейшее место в условиях построения образовательного процесса. Именно на уроке я организую познавательную деятельность учащихся, формирую и развиваю предметные и ключевые компетенции, применяю современные образовательные технологии, создаю «ситуацию успеха», психологического  комфорта, обеспечиваю сохранение здоровья учеников, то есть осуществляю развитие компетентности личности младших школьников.

      Для этого я осваиваю и применяю современные образовательные  технологии. При выборе образовательных технологий я руководствуюсь следующими критериями.

       1.Организация групповых видов деятельности, формирующих самостоятельное мышление.

      2. Опора на проблемные ситуации реальной жизни при изучении нового материала, организация дискуссий, обсуждение и принятие решений.

       3. Опора на применение знаний из различных областей при решении проблем.

       4. Организация поисковой и исследовательской деятельности, умение работать с разными источниками информации.

       5. Создание условий для самооценки и взаимооценки принимаемых решений.

       К таким технологиям отношу обучение в сотрудничестве, метод

проектов, информационно-коммуникативные технологии, здоровье-сберегающие  технологии, то есть личностно-ориентированные технологии обучения. Особо выделяю применение в образовательном процессе информационно- коммуникативных технологий. МБОУ гимназии № 9 с 2001 года применяет электронные учебные материалы на уроках в начальной школе, имеет статус экспериментальной площадки научно-методического центра «Современные технологии» НИПКиПРО, в гимназии принята программа информатизации образовательного процесса. Работа осуществляется под руководством доктора  педагогических наук, заведующей кафедрой начального образования НИПКиПРО, сотрудника НМЦ «Современные технологии» НИПКиПРО Молоковой А.В. и кандидата педагогических наук, старшего  научного сотрудника, начальника НМЦ «Современные технологии» НИПКиПРО Молокова Ю.Г.

       Важнейшей  ключевой компетентностью младших школьников считаю информационную компетентность, так как умение работать с информацией становится ключевым интеллектуальным умением и моя задача, как учителя, формировать умение работать с информацией разных видов: текстовой, иллюстративной, графической, звуковой, мультимедийной.

№	Показатели сформированности информационной компетентности	Средства оценивания
1.	Компьютерная грамотность учащихся	Практическая  работа
2.	Умение пользоваться различными источниками информации	Интегрированные самостоятельные работы
3.	Умение переводить информацию из одного вида  в  другую	Творческие задания

        Электронные учебные материалы, воспроизводимые на компьютере, установленном в классе, применяются мною с целью расширения видов учебной деятельности, развития общеучебных умений и  навыков, создания условий для индивидуализации обучения. Особо обращаю внимание на активизацию самостоятельной учебной деятельности. Мои ученики с 1 класса используют компьютер и интерактивную доску на различных этапах урока, работая с электронными учебными материалами.

1. Индивидуально, развивая самоконтроль и исследовательские навыки.

2. В парах, группах,  развивая навыки сотрудничества, взаимопомощи.

 3. Для оформления и представления творческих проектов, альтернативного домашнего задания.

     4. Как с источником  образовательной информации при работе в группах и индивидуально.

5. Создавая материал для самопроверки и коллективного обсуждения.

     6.  Во время одного из этапов интерактивной интеллектуальной эстафеты.

        Все эти приёмы работы с компьютером на уроке используются мною с целью активизации самостоятельной учебной деятельности учеников. Как учитель-практик использую информационные технологии на различных этапах урока, но строго в соответствии с дидактическими принципами развивающего обучения и безопасностью образовательного процесса. Современный урок отличается информационной насыщенностью, увеличением доли самостоятельной учебной деятельности с различными источниками информации,  высокой интерактивностью взаимодействия участников образовательного процесса, то есть, используя информационные технологии, я расширяю образовательный процесс, делаю его творческим.

       Одним из результатов систематического и методически оправданного использования компьютера и интерактивной доски на уроках является компьютерная грамотность моих учеников, которую отмечали во время проведения многих открытых уроков на семинарах муниципального и регионального уровня по информатизации образовательного процесса, а также во время проведения презентаций при защите проектов на научно-практических конференциях. Практическая работа показала, что все ученики моего класса знают правила пользования компьютером, работая с электронными учебными пособиями. Особо хочу отметить, что мои ученики знают и соблюдают необходимые ограничения при использовании компьютера для сохранения своего здоровья, владеют знаниями по технике безопасности при работе с компьютером. Я прививаю своим ученикам необходимость новых знаний, для чего учу их делать предварительный отбор источников информации для поиска новых знаний. К таким источникам информации отношу:

·        учебную литературу;

·   энциклопедии;

·   словари;

·   справочники;

·        средства массовой информации;

·        интернет-ресурсы.

        Мне важно научить детей, находя нужную информацию при работе с разными источниками, критически оценивать информацию, выявляя её достоверность. Справочники, словари, энциклопедии, в том числе и электронные, дают такую возможность, так как прямо на уроке при работе  с ними можно сравнить данные из разных источников, проанализировать их и сделать вывод.      Добывая новую информацию из различных источников, мои ученики используют разные способы: наблюдение, чтение и письмо, слушание. Затем они перерабатывают полученную информацию (анализируют, обобщают, классифицируют, сравнивают, выделяют причины и следствия) для получения необходимого результата. Мои ученики используют своё умение работать с различными источниками информации, включая развивающие электронные материалы и интернет-ресурсы,  для написания интегрированных самостоятельных работ в рамках научно-практической конференции «Моё первое исследование», при подготовке докладов, сообщений на различные темы, при подготовке к интеллектуальным играм, предметным олимпиадам.

        Важной составляющей информационной компетентности учеников является преобразование информации из одной формы в другую и выбор наиболее удобной для себя формы. Это могут быть тексты, таблицы, схемы, иллюстрации. Учу, работая с информацией, передавать её содержание в сжатом и развёрнутом виде, составлять план текста, создавать сами тексты: тезисы, доклады, сообщения, сочинения различных жанров. Наиболее наглядно это можно проследить на примере творческих работ, выполненных моими учениками, включая альтернативные домашние задания, выполненные с применением информационных технологий.

         В реальной жизни мои ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школах,  дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения  осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. Я считаю, что в современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения – это то, чему я  учу своих воспитанников, формируя коммуникативную компетентность.

№.	Показатели сформированности коммуникативной компетентности	Средства оценивания
1.	Умение  общаться и работать в группе	Результативность при работе в команде
2.	Умение  доносить свою позицию до других, владеть всеми видами речевой деятельности	Создание текстов разных речевых жанров (устных и письменных)

 

Я активно использую на уроках метод обучения в сотрудничестве, когда с 1 класса дети привыкают работать в группах, выполняя одно задание на всех. Ученики понимают, что успех или неудача  общего дела зависит и от того, насколько сплочённо и дружно работает их команда, в какой мере они придут к взаимопониманию и согласию. При работе над формированием умения общаться и работать в группе опираюсь на следующие принципы:

·        разнородность группы по успеваемости, полу;

·        одно задание на группу;

·        необходимость участия каждого члена группы в его выполнении;

·        обозначение ролей учителем, распределение ролей учениками;

·        один комплект материалов (текст, задача и т.д.)

·        одна оценка за проделанную работу на группу.

        Совместная  учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся  в группе приносит положительные  результаты. Ребята формируют собственную точку зрения, учатся её аргументировать, они стремятся применить  полученные знания в конкретных заданиях, развивается чувство товарищества, взаимопомощи. Во время общения между собой и с учителем на уроке  формируется коммуникативная компетентность. Оценить уровень её сформированности  можно по результативности участия моих учеников  в командных мероприятиях различного уровня, включая интеллектуальные игры, игры-конкурсы.  Особое место в формировании коммуникативной компетентности у учащихся в моей педагогической практике занимают уроки риторики, входящие в Образовательную систему «Школа 2100». На уроках риторики учу детей

u определять тему и выделять главную мысль текста;

u пересказывать текст;

u адекватно воспринимать звучащую речь;

u описывать устно объект наблюдения;

u создавать монологические тексты в форме повествования и описания;

u высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;

u рассуждать, вести диалог;

u владеть нормами речевого этикета в ситуациях повседневного и учебного общения;

u использовать приобретённые знания  и умения в жизни.

       Так, мои ученики  свободно высказывают своё мнение по различным вопросам, способны аргументировать свою точку зрения, но при этом уважают мнение других. Мой выпускной 4 класс по итогам 2008-2009 учебного года был признан победителем гимназического конкурса  «Лучший класс  2009 года 1 ступени обучения», что является подтверждением сформированности коммуникативной компетентности у моих учеников.

       Мои ученики живут в социуме и мне необходимо создать условия для их  социализации. Важно научить детей решать типовые жизненные ситуации, связанные с выполнением типичных ролей ученика, товарища, члена семьи,  ведь каждому моему ученику в будущем предстоит выполнять три главные роли реальной жизни – гражданина, работника, семьянина. Поэтому важно формировать у детей социальную компетентность.     

№	Показатели сформированности социальной компетентности	Средства оценивания
1	Позитивная внеурочная деятельность	Занятость учеников в учреждениях дополнительного образования и результативность в конкурсах и соревнованиях
2	Правовая культура учеников, благоприятный психологический климат	Отсутствие правонарушений у учащихся, мониторинг психолога, отзывы учеников
3	Активное участие учащихся в жизни гимназии и местного социума	Результативность участия в социально направленных мероприятиях
4	Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность для передачи социального опыта	Удовлетворенность родителей результатами формирования социальной компетентности учащихся, отзывы родителей и выпускников
5	Культура здоровья учеников	Занятость учеников в спортивных секциях, мониторинг психолога, врача гимназии
6	Самоуправление класса	Действующая система самоуправления класса

 

        Благодаря такой систематической работе, у моих выпускников начальной школы формируется социальная компетентность. Таким образом, формируя информационную, коммуникативную и социальную компетентности учащихся начальной школы, я осуществляю развитие компетентности личности младших школьников, готовя их к успешной жизни в современном обществе, что соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Российская начальная школа не

может оставаться в стороне от процес

сов и подходов к модернизации обра

зования, происходящих сегодня во

всём мире. К числу таких подходов от

носится и компетентностный подход,

появление которого связано прежде

всего с противоречиями между про

граммными требованиями к ученику,

запросами общества и потребностями

самой личности в образовании.

Большинство вариативных про

грамм начальной школы выдвигают

задачу развития компетентности уча

щихся средствами преподаваемых

предметов. Одной из первых таких

программ, в которой реализована мо

дель формирования функционально

грамотной личности, способной ис

пользовать приобретаемые в течение

жизни знания, умения и навыки в

различных сферах человеческой дея

тельности, стала Образовательная

система «Школа 2100».

Мы решили проследить, какова эф

фективность обучения математике по

программе «Школы 2100» в развитии

математической компетентности и

посредством каких заданий можно

достичь её роста. Математическую

компетентность мы рассматриваем

как совокупность предметных и клю

чевых компетенций. В исследовании

за основу были взяты разновидности

ключевых компетенций, представ

ленных в программе «Школы 2100»

(интеллектуальные, организацион

ные, коммуникативные, оценочные

[1]), и дополнительно к ним информа

ционные.

С целью экспериментальной про

верки развития математической ком

МОЯ КАРЬЕРА

Учебные задания как средство

развития математической

компетентности

младших школьников

(УМК «Школа 2100»)

И.А. Егошина,

Е.В. Мальцева

1 5/11петентности была проведена диагно

стика третьеклассников МОУ «Лицей

им. М.В. Ломоносова» г. Йошкар

Олы, обучающихся по программе

«Школы 2100». Уровень развития

интеллектуальных и предметных

компетенций определялся по резуль

татам контрольных работ: первая

включала задания на сравнение,

классификацию, аналогию, анализ,

синтез, обобщение, выявление и уста

новление закономерностей, вторая –

задания, составленные нами и взятые

из сборника [4]. Изучение информа

ционных компетенций происходило с

помощью текста и тестовых заданий

[3], организационных, коммуника

тивных и оценочных – в процессе

наблюдения.

Оценивание компетенций осуще

ствлялось по 5балльной шкале,

а распределение учащихся, с учётом

разработанных качественных показа

телей, – по уровням. Для примера

(в таблице вверху) представлены

уровни сформированности интеллекµ

туальных и информационных компеµ

тенций. При установлении уровня

развития коммуникативных компеµ

тенций учитывались владение диа

логовой и монологической речью,

применение средств языка в устной

речи, чтение математических выра

жений, уравнений, объяснение их ре

шения, составление задач, умение

обосновать свои мысли, осуществлять

учебное сотрудничество; организациµ

онных компетенций – умение орга

низовать рабочее место, соблюдение

режима труда и отдыха, распределе

ние времени при выполнении зада

ний в классе и дома, умения самосто

2

1 – низкий

Не умеет устанав¤

ливать логические

связи между пред¤

метами и объекта¤

ми, неверно реша¤

ет большинство

заданий с исполь¤

зованием приёмов

у м с т в е н н ы х

действий, не уме¤

ет устанавливать и

находить законо¤

мерности, не уме¤

ет решать нестан¤

дартные задачи

Не умеет находить

нужную информа¤

цию на бумажных и

электронных носи¤

телях, с трудом по¤

нимает и преобра¤

зует её, не может

правильно прочи¤

тать и заполнить

готовые таблицы,

не умеет сравни¤

вать и обобщать

информацию в

таблицах и диа¤

граммах, пред¤

ставлять её с ис¤

п о л ь з о в а н и е м

разных моделей

2 – ниже среднего

Устанавливает ло¤

гические связи

между предмета¤

ми и объектами по

образцу, задания с

и с п о л ь з о в а н и е м

приёмов умствен¤

ных действий вы¤

полняет по анало¤

гии, с трудом уста¤

навливает и нахо¤

дит закономер¤

ности, испытывает

большие затруд¤

нения при реше¤

нии нестандарт¤

ных задач

Затрудняется в по¤

иске информации,

её понимании и

п р е о б р а з о в а н и и ,

допускает ошибки

в чтении и запол¤

нении готовых

таблиц, правильно

сравнивает и

обобщает инфор¤

мацию по образцу,

з а т р у д н я е т с я

представлять ин¤

формацию с ис¤

п о л ь з о в а н и е м

разных моделей

3 – средний

Устанавливает ло¤

гические связи

между предмета¤

ми и объектами с

помощью учителя,

испытывает за¤

труднения при вы¤

полнении заданий

с использованием

приёмов умствен¤

ных действий,

умеет устанавли¤

вать и находить за¤

кономерности с

помощью наводя¤

щих вопросов, при

решении нестан¤

дартных задач

нуждается в под¤

сказке

Не всегда быстро и

правильно находит

информацию, по¤

нимает и преобра¤

зует её, читает и

заполняет готовые

таблицы с по¤

мощью учителя,

з а т р у д н я е т с я

сравнивать и

обобщать инфор¤

мацию, представ¤

ляет её, используя

модели, с по¤

мощью учителя

4 – выше среднего

В большинстве

случаев устанав¤

ливает логические

связи между пред¤

метами и объекта¤

ми самостоятель¤

но, задания с ис¤

п о л ь з о в а н и е м

приёмов умствен¤

ных действий в ос¤

новном выполняет

правильно, умеет

устанавливать и

находить законо¤

мерности, боль¤

шую часть нестан¤

дартных задач ре¤

шает верно

В большинстве

случаев правильно

находит информа¤

цию, понимает её,

справляется с её

преобразованием,

в основном верно

читает и заполняет

готовые таблицы,

умеет сравнивать

и обобщать ин¤

формацию в таб¤

лицах и диаграм¤

мах, пытается

представлять ин¤

формацию с по¤

мощью разных мо¤

делей

5 – высокий

Умеет устанавли¤

вать логические

связи между пред¤

метами и объекта¤

ми, с лёгкостью

выполняет зада¤

ния на сравнение,

к л а с с и ф и к а ц и ю ,

обобщение, пра¤

вильно применяет

операции анализа

и синтеза, быстро

устанавливает и

находит законо¤

мерности, успеш¤

но решает нестан¤

дартные задачи

Быстро и правиль¤

но находит инфор¤

мацию на бумаж¤

ных и электронных

носителях, пони¤

мает её, успешно

выполняет её пре¤

образование, чи¤

тает и правильно

заполняет готовые

таблицы, правиль¤

но сравнивает и

обобщает инфор¤

мацию в таблицах

и диаграммах, ус¤

пешно представ¤

ляет информацию

с использованием

разных моделей

Информационные Интеллектуальные Компетенции

Показатели ключевых и предметных компетенций по уровням развитияятельно принимать решения, рабо

тать в команде, проявлять гибкость,

перестраивать свою деятельность в

связи с быстрыми изменениями, мо

делировать ожидаемый результат;

оценочных компетенций – умение

объективно оценить себя, своего това

рища и работу группы в целом, при

менение приёмов самоконтроля, са

мооценки при выполнении работ обу

чающего и проверочного характера,

самостоятельный выбор задания,

участие в рефлексии при подведении

итогов урока; предметных компеµ

тенций – соблюдение требований

стандарта, выполнение программы,

умение производить вычисления,

чтение и запись на языке математи

ки, узнавание в окружающей нас

обстановке известных геометриче

ских форм и работа с ними, решение

задач практической направленности.

Анализ полученных данных по экс

периментальной и контрольной груп

пам показал, что на констатирующем

этапе исследования математическая

компетентность большинства учащих

ся находилось на среднем уровне, от

сутствовали учащиеся с высоким, ни

же среднего и низким уровнями.

На следующем этапе эксперимента

школьники выполняли различные

виды учебных заданий, обеспечива

ющих развитие предметных и ключе

вых компетенций. Формирование

интеллектуальной компетенции вы

ражается в умениях сравнивать,

анализировать, классифицировать,

обобщать, выявлять закономерности.

В связи с этим были предложены за

дания на исследование числа, ряда

чисел, суммы, разности, произведе

ния, частного. Предусматривалось

решение логических задач, задач с

помощью рисунка, уравнений, разно

уровневых заданий и т.д.

С целью выработки у школьников

умения поиска информации, её пре

образования и представления нами

была проведена работа с таблицами,

графиками, рисунками, текстовым

материалом.

1. На склад привозили фрукты 3 дня.

Расскажи по таблице: а) в какой день

привезли больше всего фруктов;

б) сравни массу апельсинов и бананов;

в) каких фруктов привезли меньше всего

по массе [5].

3 5/11

2. Определи по рисунку высоту кам¤

чатского вулкана Кроноцкий [3].

Для формирования коммуникатив

ных компетенций нужно было устно

объяснить задание, придумать во

прос, обосновать решение примера с

опорой на свойство или правило, про

читать математические выражения,

самостоятельно составить задания,

задачи, провести устный анализ усло

вия. Использовались формулировки

вида: назови …, расскажи …, объясни

…, придумай …, постарайся быстро

назвать …, пользуясь словами … и т.д.

Например:

1. Путешествуя по Миссисипи, Том

Сойер и его друзья делали остановки и

запасались всем необходимым. Приду¤

май рассказы по таблице, задай вопросы

и найди на них ответы [2].

2. Проанализируй текст задачи: «Из

вазы взяли 6 яблок. После этого в ней

осталось 4 яблока. Сколько яблок оста¤

лось в вазе?» Является ли данный текст

задачей? Измени текст так, чтобы полу¤

чилась задача и реши её.

Для развития организационных

умений проводилась работа в парах

(проверяли таблицу умножения и де

ления) и в группах (составляли и ре

шали задачи по кратким записям).

Кроме того, выполнялись математи

Фрукты

Апельсины

Киви

Бананы

1¤й день

234 кг

146 кг

298 кг

2¤й день

189 кг

178 кг

345 кг

3¤й день

354 кг

276 кг

123 кг

МОЯ КАРЬЕРА

Цена

4$

5$

?

Количество

3

?

8

Стоимость

?$

30$

16$закончи его и проверь себя с его по¤

мощью.

2. У мамы есть сливы, абрикосы, ябло¤

ки и груши. Сколько разных компотов она

может сварить из этих фруктов, если

каждый компот будет сварен из двух ви¤

дов фруктов? (Проверь себя с помощью

рисунка.)

На уроках осуществлялось взаим

ное рецензирование устных ответов,

применялись игры «Научи меня» (ра

бота в паре: один из учеников испол

нял роль учителя, другой оставался

учеником), «Проверь себя» (в конце

урока отводилось 3–5 минут для са

мопроверки выполненных заданий,

причём самостоятельное нахождение

ошибок поощрялось условным зна

ком), «Лесенка» (ученики, оценив

свою деятельность на уроке, выкла

дывали кружки на ступеньки лесен

ки: чем лучше уровень усвоения ма

териала, тем кружок ставился выше).

Для развития конкретных пред

метных умений мы использовали

упражнения вычислительного харак

тера: нахождение значений выраже

ний, решение уравнений, задач; при

меняли задания, направленные на

получение сведений об окружающем

мире на языке математики: чтение и

запись выражений, уравнений, реше

ние задач разными способами с ис

пользованием разнообразных моде

лей. Например:

Запиши выражение: цена коробки ка¤

рандашей а рублей. Сколько стоят 7 та¤

ких коробок? Вычисли. Ответ вырази

а) в дециметрах: (4 м + З м) – 20 дм : 5;

б) в метрах: 65 дм + 25 дм – З м

. 2.

Умение узнавать в объектах окру

жающего мира известные геометри

ческие формы и работать с ними фор

мировалось на заданиях вида: сосчи

тайте в геометрической фигуре число

прямых, острых, тупых углов; найди

те площадь и периметр фигур; раз

бейте фигуру с помощью ломаных на

части; назовите, из каких фигур со

ставили данную фигуру, и др.

ческие диктанты, задания занима

тельного характера и др. Работая в

паре, можно было помочь своему

товарищу. Например, вариант 1: за

пиши число на 1 меньше, чем 70;

вариант 2: запиши, сколько в полу

ченном числе десятков и единиц. За

дание занимательного характера:

«Дети, с Мальвиной случилась беда.

Она держала в одной руке карточки с

примерами с одинаковыми ответами,

а в другой – с разными. Она так спе

шила к нам на урок, что споткнулась

и все карточки рассыпала. Помогите

Мальвине». На доске записаны при

меры: 83 – 5; 53 + 7; 70 – 3; 48 – 30;

65 + 2; 27 + 40; 43 + 30; 90 – 23. При

работе в паре один ученик решает

примеры на сложение, другой – на

вычитание, затем один выписывает

примеры с одинаковыми ответами, а

другой – с разными.

В качестве основных приёмов са

моконтроля при развитии оценочных

компетенций были использованы

проверка действия тем же действием,

проверка действия обратным ему

действием, предварительная прикид

ка результата, задания на поиск

ошибок, рассмотрение причин их

возникновения и предупреждения,

составление заданий и проверка пра

вильности их решения; разноуровне

вые задания; проверка по опорным

цифрам (некоторые цифры были за

менены звёздочками или другими

знаками); проверка по заданной сум

ме ответов. Наибольший интерес

вызвали формы заданий, связанные

с самопроверкой вычислительных

умений и навыков: перфокарты, вол

шебные рамки, магические квадраты,

круговые примеры и др. На формиро

вание самоконтроля и самооценки по

ложительно повлияло проведение

уроков разновозрастного сотрудниче

ства, на которых дети создавали

проверочные, тренировочные, обуча

ющие карточки для младших клас

сов. Предлагались также задания по

оцениванию собственных возможно

стей, например:

1. Четыре девочки Юля, Катя, Оля и

Марина занимались танцами. Сколько

было исполнено танцев, если каждая из

них станцевала с другой по одному

танцу? Сделай такой же рисунок,

4

Ю.

М. О.

К.ких. – Изд. 3е, испр. – М. : Баласс, 2007. –

96 с.

3. Иванова, Л.Л. Комбинированные тесты :

4–5 кл.: русский язык, литературное чтение и

развитие речи, математика, окружающий

мир : учебнометод. пос. / Л.Л. Иванова,

В.Н. Суслов ; под ред. Ф.Ф. Лысенко. – Изд.

2е. – Ростов н/Д : ЛегионМ, 2009. – 144 с.

4. Козлова, С.А. Контрольные работы к учеб

нику «Математика : 3 класс» / С.А. Козлова,

А.Г. Рубин. – М. : Баласс ; Изд. дом РАО, 2006.

– 32 с.

5. Тонких, А.П. Сборник компетентностнх

задач по математике для начальной школы :

пос. для учителей нач. классов / А.П. Тон

ких. – Брянск : Курсив, 2009. – 84 с.

Большую значимость в развитии

предметных умений имеет решение

практических (компетентностных)

задач:

В павильон, торгующий цветами,

привезли 60 красных тюльпанов и 140

жёлтых. Сначала продавец решил

продавать по 3 красных тюльпана за 20

рублей и по 2 жёлтых тюльпана за 30

рублей. Однако он сложил все эти

тюльпаны вместе и стал делать букеты

по 5 тюльпанов и продавать их по 50

рублей, решив, что и в этом случае он

выручит те же деньги. Правильно ли

он рассчитал? [5].

В конце года была осуществлена

повторная диагностика сформирован

ности компетенций обучающихся 3х

классов, которая показала, что после

формирующей работы в эксперимен

тальной группе наблюдается положи

тельная динамика развития всех ви

дов компетенций и достигнут уровень

выше среднего. Уровень развития ор

ганизационной компетенции увели

чился на 10%, интеллектуальной – на

12%, коммуникативной – на 14%,

оценочной – на 20%, информацион

ной – на 10% и предметной – на 14%.

Анализ полученных данных в конт

рольной группе показал, что здесь не

произошло значительных изменений.

Результаты исследования позволя

ют сделать выводы о необходимости

использования на занятиях специ

ально подобранных учебных заданий

на основе компетентностного подхо

да, так как именно они позволяют

формировать компетенции, которые

требуются для развития функцио

нально грамотной личности, способ

ной в будущем ориентироваться в

нестандартной ситуации, решать

практические задачи, проявлять гиб

кость и мобильность в принятии ре

шений, быть успешной в получении

дальнейшего образования.

Литература

1. Бунеев, Р.Н. Развитие общеучебных уме

ний – путь к функционально грамотной лич

ности / Р.Н. Бунеев // Образовательная систе

ма «Школа 2100» – качественное образование

для всех : сб. мат. ; под науч. ред. Д.И. Фельд

штейна. – М. : Баласс, 2006. – С. 66–67.

2. Демидова, Т.Е. Математика (Моя матема

тика) : учеб. для 3 класса в 3 ч. ; ч. 1 /

Т.Е. Демидова, С.А. Козлова, А.П. Тон

Введение

Важнейшими задачами российской школы, согласно закону РФ "Об образовании", являются: формирование общей культуры личности; адаптация личности в обществе; создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира и др. Все названные задачи не могут быть решены вне решения задачи формирования предметной компетентности учащегося. Модернизация образования, вызванная широкими социально-экономическими преобразованиями и вхождением России в единое Европейское образовательное пространство, поставила вопрос о необходимости внедрения в отечественную систему образования компетентностного подхода. В реализации данного подхода достаточно много сделано как у нас в стране, так и за рубежом: Советом Европы выделены ключевые компетентности, которыми должны владеть выпускники учебных заведений. Необходимо отметить, что в отечественной системе образования, наряду с требованиями, отражающими содержательный компонент обучения (требования к знаниям, умениям и навыкам), на всех уровнях образования существует многолетняя практика составления требований, где помимо знаниевой парадигмы присутствуют термины "готовность", "способность", "ответственность", "понимание" и "мировоззрение". Вместе с тем, компетентностный подход в отечественном образовании, являясь основой современной концепции образования, остается относительно новым. Педагогическая наука начала заниматься вопросами компетентности позже других наук, опираясь на результаты исследований в области социологии, психологии, философии, математики, кибернетики и др. Значительные результаты по данной проблеме получены трудами В. А. Болотова, А. В. Хуторского, В. В. Краевского, В. В. Серикова, И. А. Зимней, В. И. Воскресенского, А. В. Макарова и др. Компетентностный подход в значительной мере в настоящее время разработан в сфере высшего образования. Однако основы образованности и мировоззрения закладываются в школьном возрасте, что делает также актуальным изучение компетенций школьников. Особое место, в силу возрастных особенностей, в структуре компетенций учащихся занимают коммуникативные компетенции. Успешное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями выступает функцией компетентности субъекта в сфере общения и социальных отношений. Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Значимость коммуникативной компе-тентности ученика в образовательном процессе определяется несколькими фак-торами, среди которых выделяются: ее влияние на учебную успешность, ус-пешность процесса адаптации учащегося к школе (а впоследствии - к жизни), в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе, рассмотре-ние коммуникации как основы эффективности и благополучия ученика в его будущей взрослой жизни. Переход на формулировку требований к выпускникам школ в категориях "конпетенции" и "компетентность" требует переосмысления внедрения различ-ных технологий в учебно-воспитательный процесс. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена не-сколькими факторами: - преобразованиями в отечественной системе образования, в частности внедрением положений компетентностного подхода; - недостаточной разработанностью методических аспектов компетентно-стного подхода в системе школьного образования; - высокой значимостью в силу возрастных особенностей старшеклассни-ков коммуникативных компетенций и недостаточной их изученностью. Объектом исследования является коммуникативная компетентность старшеклассников. Предмет исследования - методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию коммуникативной ком-петентности старшеклассников. Цель исследования: на основе обобщения теоретических положение и пе-дагогической практики выявить методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию коммуникативной ком-петентности старшеклассников. Поставленная цель обусловливает следующие задачи данного исследова-ния: - выявить понимание и место коммуникативных компетенций в общей структуре компетентности старшеклассников; - выявить особенности коммуникативной компетенции как личностной характеристики современных старшеклассников; - рассмотреть и обобщить педагогический опыт развития коммуникатив-ной компетентности старшеклассников средствами групповой работы на уроке; - проанализировать и обобщить подходы к пониманию компетенции и компетентности в психолого-педагогической литературе; - обосновать и разработать систему педагогического стимулирования развития коммуникативной компетентности старшеклассников при изучении темы "Системы счисления". Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, ан-кетирование, опрос, моделирование, обобщение передового педагогического опыта, статистические методы обработки информации. Теоретическая значимость исследования: выделены и обоснованы осо-бенности коммуникативных компетенций старшеклассников. Практическая значимость исследования: выявлены особенности развития коммуникативных компетенций старшеклассников.