§ 2. Особенности технологии продуктивного обучения.

Ретроспективный анализ теории и практики организации продуктивного обучения показал, что источниками продуктивных идей в образовании стали несколько крупных теоретических концепций: Д. Дьюи, С. Френе, С.И. Гессена, Л.Н. Толстого, СТ. Шатского и других. В них предлагались новые пути педагогического решения проблем организации учебной деятельности ребенка, понимания детской индивидуальности, педагогического воздействия. Концепции отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию.

Продуктивное обучение, принцип продуктивности как его теоретическая основа формировались, прежде всего, на идеях американского реформатора Д. Дьюи (1859-1952). Школьной системе, основанной на усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», точнее - единства знания и делания, т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка, являясь продуктом деятельности. В школе, работающей по системе Д. Дьюи, не было программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя в процессах обучения и воспитания сводилась в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Важнейшей системообразующей составляющей продуктивного обучения являются идеи С. Френе (1896-1966). Френе выдвинул свою концепцию воспитания. Решающее значение он придавал собственному опыту ребенка, приобретаемому в семье, в школе, в общении; ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить то, что ему органично присуще. В центр ставится личность ребенка, раскрывающая свои потенциальные возможности, самоактуализация детей, а не получение абстрактных знаний.

Знакомство с окружающим миром, познание и преобразование его у Френе происходит через деятельность. В школах, работающих по системе Френе, оценки за успеваемость не выставляются. Систему оценок Френе считал одной из наиболее отрицательных сторон практики. По его мнению, контроль нужен, но в других формах: самоконтроль при помощи плана работы, который проверяется один раз в неделю. При такой системе каждый учащийся ясно понимал стоящие перед ним конкретные задачи, учился сам распоряжаться своим временем, кроме того, это повышало чувство личной ответственности. Система С. Френе позволяет преодолеть замкнутость школы, сблизить её с внешним миром. Она с успехом применяется во Франции и других странах.

Новые социальные требования к системе российского образования ставят перед школами задачу отработки системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Решение данной проблемы в условиях общеобразовательной школы возможно через организацию образовательного процесса на основе продуктивного обучения. Продуктивное обучение с позиции концепции Института продуктивного элитного образования «Школа свободного развития», представляет собой современную систему школьного образования, выступающую как альтернатива традиционному репродуктивному образованию. Главной особенностью продуктивного обучения является ориентация образовательного процесса в школе на самостоятельную творческую деятельность детей на уроке.

Теоретические и практические вопросы организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения нашли отражение в работах отечественных (М.И. Башмаков, A.A. Востриков, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, СИ. Поздняков, В.А. Поляков, А.Ю. Тужилкин, С.Н. Чистякова и др.) и зарубежных ученых (И. Бем, Д. Дьюи, С. Френе, Й. Шнайдер и др.). Продуктивное обучение в российском варианте использует идеи трудовой школы (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).

В диссертационном исследовании A.A. Вострикова разработан технолого-педагогический проект продуктивного обучения для начальной школы; в исследованиях В.И. Сахаровой, СБ. Попцовой представлен опыт организации продуктивного обучения на базе учреждений дополнительного образования, А.Ю. Тужилкиным разработано организационно-педагогическое обеспечение продуктивного обучения на занятиях предметной области «Технология». В личностном понимании идея продуктивности разрабатывается A.B. Хуторским (эвристическое обучение), А.Н. Тубельским (школа самоопределения) и другими.

Концептуальной основой построения модели формирования продуктивного опыта младших школьников являются личностно-деятельностный и компетентностный подходы, учение о целостном педагогическом процессе, принцип континуальности (лат. continuus - непрерывный) опыта (Д. Дьюи), который предполагает, что на каждой стадии обучения необходимо учитывать последующие этапы. Модель процесса формирования продуктивного опыта включает четыре этапа, каждый из которых усиливает новообразования предыдущего. По мнению П. Я. Гальперина, "поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений".

На начальном этапе практико-ориентированные средства направляются на развитие когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов: организуются творческие ролевые игры, в которых у младших школьников развивается личностно-активное отношение к учению, осуществляется развитие представлений о преобразующем характере творческой деятельности. На втором этапе усиливается роль практических умений продуктивной деятельности. Учащиеся поставлены в ситуацию, когда затруднено применение имеющихся знаний и умений в "застывшем" виде, их надо трансформировать. Этому способствуют проектная деятельность в обучении и коллективное творческое дело во внеклассной работе. На третьем этапе акцент переносится на развитие рефлексивного компонента продуктивного опыта. Участвуя в игровой деятельности, дети должны осознавать, что удалось и что не получилось при проведении коллективного творческого дела или создании проекта, каков вклад каждого в успешный исход общего дела.

На заключительном этапе оптимальным средством развития креативности становится самостоятельная продуктивная деятельность. Приобщению к ней способствуют мини-пробы, в процессе которых ученики получают знания о себе (раздел "Познай себя"), о мире труда и профессий ("Познай профессию") и соотносят знания о себе и профессии, выполняя творческие задания, ориентированные на разный уровень сформированности их продуктивного опыта.

Исходя из практико-ориентированной направленности продуктивного опыта и его сущности, в структуре продуктивного опыта выделим следующие компоненты:

* когнитивный - представления о важности целеполагания, планирования, контроля, анализа и оценки любой деятельности, понимание преобразующей роли продуктивной деятельности;

* мотивационно-потребностный - личностно-активное отношение к продуктивным занятиям, к самому себе как ее участнику, к учению, стремление к совместной творческой деятельности;

* способность к практической работе - наличие хорошей обучаемости, быстроты и легкости в овладении практическими умениями, активность и самостоятельность в овладении различными способами познавательной деятельности;

* рефлексивный - умение анализировать, обобщать, делать выводы, контролировать и оценивать ход и результаты деятельности;

* креативный - способность к продуктивной деятельности, умение находить разнообразные способы решения учебных задач.

Главной особенностью продуктивного обучения является ориентация образовательного процесса в школе на самостоятельную творческую деятельность детей на уроке.

При компетентностном подходе школьное образование ориентировано не на знания, а на конечный продукт обучения - освоение разных видов ключевых компетентностей.

Конечный продукт обучения (КПО) - это освоенный учащимся определённый вид творческой деятельности, часто имеющий профессиональный характер. Например, в начальных классах продуктивного обучения это легкое и свободное владение математическими операциями, умение самостоятельно составлять творческие учебные задания по математике для партнера, умение читать тексты с большой скоростью, владение навыком иллюстративно-чувственного чтения, владение навыками сценического чтения, умение сочинять разного типа рассказы и т.д. Такая деятельность представляет собой сплав знаний, умений и навыков, которые учащийся продуктивно творчески использует для выполнения данной деятельности.

Конечный продукт обучения ребёнок осваивает до уровня индивидуального творческого достижения.

В продуктивном обучении отказываются от привычного оценивания знаний (ЗУН). Вместо ЗУН оценивается процесс лёгкости или затруднения в выполнении базового набора учебных действий по каждому предмету. Если ребёнок может легко и свободно выполнять предлагаемую учебную деятельность (например, чтение с заданной скоростью, сложение или вычитание в заданных пределах), он освоил данный СУЧД как индивидуальное творческое достижение (ИТД). Если ребёнок испытывает некоторые трудности при выполнении этих учебных действий, он должен продолжать тренировки по совершенствованию этого ИТД. Поэтому оценка ИТД осуществляется в баллах, определяющих качественный характер легкости или трудности их выполнения. Оценивается не характер выполнения конкретного задания, а уровень свободы выполнения данного типа заданий.

В продуктивной педагогике процесс знакомства учащихся с новыми сведениями и способами творческой работы с ними, и освоения этой дозы учебного материала каждым ребёнком до уровня индивидуального творческого достижения осуществляется по определённому образовательному алгоритму, который имеет циклический характер. Это и есть продуктивный дидактический цикл, в основе которого лежит постоянная тренировка креативного мышления ребёнка.

Продуктивный дидактический цикл (ПДЦ) заключается в том, что доза учебного материала (учебная тема) последовательно осваивается учащимися по определенным ступеням, этапам обучения до уровня самостоятельного творческого самовыражения.

Имеется четыре ступени обучения в дидактическом цикле.

I ступень - проблемное знакомство и усвоение учебной дозы программы. Учащиеся продуктивно осваивают учебный материал, формируя мотив его изучения, изучают его особенности; самостоя­тельно формулируют некоторые важные сведения (открывают пра­вила, особенности учебного задания). Закрепление усвоенного происходит на последующих ступенях креативного обучения.

II ступень - исследование особенностей учебного задания, выявление его структуры, правил составления.

Этот этап ПДЦ называется исследовательским. На этом этапе учащийся осмысливает природу творческого задания, который ему был предложен на этапе презентации.

III ступень - конструирование творческого задания для себя или партнера.

Конструирование - это особый вид творческой учебной деятельности, в основе которой лежит творческое воображение, креативная техника рекомбинаций усвоенных методов творческого опыта, порождение нового опыта из имеющегося. И все это направлено на то, чтобы практически использовать накопленный на этапе исследования творческой деятельности опыт. В основе конструирования лежит эксперимент.

IV ступень ПДЦ - моделирование творческой деятельности в той или иной профессии. Примером такой модели может быть: «я - учитель, ты - ученик; ты - учитель, я - ученик». В этом примере учащиеся:

♥ самостоятельно исследуют, как устроено учебное задание по предмету;

♥ конструируют такое задание для партнера;

♥ передают его партнеру и получают от него;

♥ выполняют задание партнера и помогают ему;

♥ оценивают друг друга как «учителя» и как «ученика», а также другие творческие роли.

Завершающий этап дидактического цикла часто называют этапом творческого самовыражения.

Таким образом, изучив особенности продуктивного обучения, мы сделали вывод, что именно технология продуктивного обучения является наиболее эффективной для формирования учебно-познавательной компетентности. Наиболее удачной формой реализации продуктивного обучения считаем такую форму обучения как «Мастерские продуктивного обучения».