39. Алгоритм роботи над кейсом з учнями початкових класів

При вивченні навчальних дисциплін зміст деяких понять учні засвоюють, аналізуючи певні ситуації, випадки з життя, у яких стикаються інтереси людей, життєві погляди, позиції. Такі ситуації можуть аналізуватись учнями індивідуально, в парах, в групах, або піддаватись аналізу в загальному колі. Такий аналіз потребує певного підходу, алгоритму. Технологія вчить учнів ставити запитання, відрізняти факти від думок, виявляти важливі та другорядні обставини, аналізувати та приймати рішення.

Алгоритм роботи над кейсом включає такі етапи: /. Підготовчий етап. Учитель готує ситуацію, додаткові інформаційні матеріали, визначає місце уроку з реалізацією КТ у системі предмету. II. Ознайомлюючий етап.

1. Введення в ситуацію учнів. Опис ситуації. Залучення учасників до живого обговорення реальної ситуації.

2. Глосарій (з'ясування сутності ключових понять кейса).

ІІІ. Аналітичний етап.

1. Усвідомлення і формулювання проблеми на основі інтерпретації ситуації.

2. Виявлення причин виникнення даної проблеми.

3. Вироблення різних способів дії в даній ситуації (варіантів вирішення проблеми).

4. Вибір кращого рішення з опорою на аналіз позитивних і негативних наслідків кожного.

40. Гуманна педагогіка як основа класичної педагогіки

Система виховання та навчання за А. - це «педагогіка цілісного життя дітей та дорослих», яка будується на началах гуманності й віри в дитину, вихованні творчістю і співпрацею педагогів з дітьми. Якщо на дитину покладаються великі надії, то вони потребують і великої педагогіки. Не можна казати: «На виховання в мене немає часу», так само як не можна вважати гуманізм синонімом безперервного потакання, вседозвілля й безконтрольності. Гуманна педагогіка є педагогікою дисципліни, любов до дитини не може шкодити їй. Гуманна педагогіка сприймає дитину такою, як вона є, погоджується з її природою. Вона бачить у дитині її безмежність і готує її до служіння людству впродбвж всього життя.

А. сформулював основні принципи гуманної педагогічної діяльності: любити дитину; олюднити середовище, в якому живе дитина; прожити в дитині власне дитинство. Принципи гуманної педагогіки А. протиставляє традиціям авторитарної педагогіки, у яких педагогічне мислення зводиться до двомірності «заохочення-покарання»: якщо дитина вчиться і веде себе добре - заохочуємо, погано - караємо. У концепції ГП існує інший вимір педагогічного мислення - духовна спрямованість нагору, куди вчитель і дитина прямують разом. Цей вимір випливає з визначення поняття «школа». У розумінні А.: «Школа (скале) - це скелясті тяжкі сходинки підйому, піднесення душі, котрі потребують сили волі, ретельності, відданості. А носієм «скале» є вчитель, тобто вчитель і є школа, школа в ньому, а не поза ним». У такому розумінні школи її смисл значно розширюється - школа як сходження триває усе життя людини, вона перетворюється з назви навчального закладу на філософську категорію, що зіставляється із «сенсом життя».

А. наголошує також на певній різниці в базисних поняттях «виховання» й «освіта». Зміст процесу виховання випливає з аналізу самого слова: рос. «вос-питание» — «питание оси», тобто живлення осі, безумовно осі духовної. Отже, виховання позначає живлення душі й через це - процес духовного сходження на «скелю», «нагору», зміст виховання розширюється до формування духовно-душевного стану особистості, що стає джерелом і спрямовуючою силою цілісного життя людини. Слушно зауважує, що сьогодні використовується «учбово-виховний процес», а потрібно «виховально-учбовий». Освіта - процес живлення душі і серця дитини усіма кращими плодами людської культури.

Поняття «освіта» тотожне поняттю «просвіта», тобто просвітлення, розсіяння пітьми в серці й розумі людини. А. пов'язує слово «освіта» зі словом «образ» (рос. «образование»). Образ - це щось приховане, наче ще непроявлений знімок на фотоплівці. Завдання освіти («образования») -допомогти дитині проявити свій прихований образ, який вже є у неї з народження.

«Школа Життя» веде дитину через осягнення цінностей свого народу, своєї нації, країни до осягнення загальнолюдських цінностей; через розвиток почуття громадянськості до відчуття планетарної співпричетності.

А. ярий противник авторитаризму. Можемо визначити різницю, яка існує між авторитарною і гуманною педагогікою^-

Амонашвілі проводить певну межу між поняттями «класична» і «традиційна» педагогіка. Гуманізм як світоглядний принцип є засадою «класичної» педагогіки. «Традиційна» ж педагогіка, теоретично нібито схиляючись перед надбаннями «класичної», на практиці виходить з принципів авторитаризму.

40. Теоретичні положення гуманно-особистісної технології

Виникла технологія у 1964 р. В основу покладені ідеї гуманної педагогіки, що базуються на творчій спадщині класиків світової педагогіки: С.Гессена, Я.Коменського, А.Макаренка, Г.Сковороди, В.Сухомлинського.

Гуманно-особистісна технологія - технологія, яка сприяє становленню, розвитку та вихованню в дитині благородної людини шляхом розкриття її особистих якостей.

Цільові орієнтації:

- сприяння становленню, розвитку і вихованню в дитині благородної

людини шляхом розкриття її особистісних якостей;

-облагородження душі і серця дитини;

-розвиток і становлення пізнавальних сил дитини;

• забезпечення умов для розширеного і поглибленого об'єму знань і вмінь;

• ідеал виховання - самовиховання.

Навчання спрямовується на формування у школярів мотивів навчальної діяльності, пізнавальної активності і самостійності, на перетворення учня з об'єкту навчання на суб'єкт. Сутністю ГОТ є послідовна реалізація гуманістичного принципу, основою якого є навчання заради розвитку особистості учня.

Навчально-пізнавальна діяльність школяра стимулюється не тільки за допомогою цікавої й різноманітної подачі навчального матеріалу, але й характером відносин, які реалізує педагог у процесі навчання. В атмосфері любові, доброзичливості, довіри, співпереживання та поваги дитина охоче й легко сприймає навчально-пізнавальне завдання, тобто якщо дитина відчуває, що цінується її гідність, її самостійна думка, творчий пошук, вона починає прагнути до рішення більш складних завдань.

Моральною основою дитячої кооперації в системі А. є здатність радіти успіхам інших, готовність прийти на допомогу, причому не тільки в межах свого колективу: старші допомагають молодшим, беруть над ними шефство.

Особливості технології:

Реалізація означених цілей досягається за допомогою особливого змісту та великої кількості методів та прийомів, умовно об'єднаних у такі групи:

І. Гуманізм виховання реалізується через використання низки прийомів:

• оптимістичність педагогіки та осмисленість шкільного життя;

• дарування дітям щастя життя, пізнання, спілкування, дорослішання;

• допомога учням у дорослішанні («Учитель - лікар першої допомоги»);

• використання гри як основи навчального процесу;

• навчання без примусу.

2. Індивідуальний підхід виявляється в:

-особливій формі навчального матеріалу, яка викликає в учнів бажання спробувати власні інтелектуальні сили;

• допомозі учням заглибитися в себе; ставленні до розвитку здібностей учнів;

• навчання відразу на кількох доступних учням рівнях.

40. Вплив особистих якостей учителя в системі навчання дітей молодшого шкільного віку (за Ш.О.Амонашвілі)

А. підкреслює, що не лише методикою тримається поняття ГП: якщо її світоглядні ідеї не стануть сутністю вчителя, якщо він не перетворить спочатку сам себе, то ніякі методики, конспекти уроків не зможуть зробити його «лицарем гуманної педагогіки». У межах авторитарної педагогіки причини невдач учня розглядаються завжди однобічно за принципом «сам винен»: не слухав, не хотів, не думав, не виявив інтересу. Чи звертають при цьому увагу на здібності самого вчителя - особливості його пояснень, характер взаємодії, манеру навчання?

З точки зору ГП, якщо педагог, не розібравшись у реальних причинах освітянської невдачі учня, спрямовує на нього свій гнів та обвинувачення, то це є негуманним і несправедливим. У цьому випадку навчання йде з позицій педагогічного егоцентризму, а не з позиції дитини. У таких умовах учень буде прагнути скоріше вийти з поля педагогічного впливу, ніж прагнути до нього. Тільки віра педагога в сили дитини, доброзичлива його підтримка («я знаю, що ти зможеш»), а також критичне ставлення педагога до себе самого, постійне самовиховання й самовдосконалення нададуть виховному процесу діючої сили й допоможуть постійно знаходити шляхи виховання дитячого розуму й серця. У разі такого ставлення до себе учень стає повноправним співучасником виховного процесу, тобто певною мірою сам собі методист, учитель, учений, винахідник.

Учитель - посередник між дитиною і духовними цінностями. Гуманний педагог, прилучаючи дітей до знань, однозначно передає їм свій характер, постає перед ними, як зразок людяності. Для дитини знання не існують без учителя, лише через любов до свого учителя дитина входить у світ знань, освоює моральні цінності суспільства. У молодшому шкільному віці - найвищий авторитет для дітей - учитель.

Ефективне здійснення системи виховання і навчання дітей молодшого шкільного віку цілком залежить від особистості вчителя. Він звертає увагу на наступні якості, які представляються йому найголовнішими:

1. Любити дітей такими, якими вони є. Треба однаково любити і пустуна, і слухняного, і лінивого, і старанного. Любов і доброта до дітей не дозволять грубо поводитися з ними, зачіпати їх самолюбство і гідність;

2. Вміти розуміти дітей, тобто стати на їх позицію, приймати їх турботи і справи як серйозні і рахуватися з ними.

3. Бути оптимістами, вірити в перетворюючу силу виховання, глибоко вникати у внутрішній світ дитини - і залежно від цього шукати шляхи виховання, навчання та розвитку.

4. Вчителю повинно бути притаманне все краще, що подобається в людині: і усмішка, і строгість, і стриманість, і скромність, і щирість, і чуйність, і інтелігентність, і товариськість.

Прагнути вчителю бути таким дуже важливо.

40. Історія виникнення технології програмованого навчання

Перед військовими США у 1942р. у зв'язку з підготовкою до відкриття другого фронту, виникла проблема масової, швидкої і якісної підготовки молодших офіцерів. Допомогу у вирішенні цього питання надали психологи і педагоги країни, запропонувавши новий вид навчання, якому була дана назва — програмоване.

Знову до цього виду навчання в США повернулися в 1957 p.. після запуску першого радянського супутника, коли під тиском громадськості виникла необхідність підвищити якість навчання в масовій американській школі.

Технологія програмованого навчання почала активно впроваджуватися в освітню практику з середини 60-х pp. XX століття. Основна мета програмованого навчання полягає в поліпшенні управління навчальним процесом. Біля витоків програмованого навчання стояли американські психологи і дидакти Б. Скіннер, Н. Краудер. У вітчизняній науці технологію програмованого навчання розробляли П.Гальперін, А.Матюшкін, Н.Тализіна.

ПН не відміняло класно-урочну систему навчання, а було новим кроком розвитку. Воно внесло організуюче начало в самостійну роботу тих,

хто навчався.

У 60-х роках академік В.М.Глушков, психолог, академік Г.С.Костюк, професори Г.О.Балл і О.М.Довгялло розпочали піонерські дослідження у цьому напрямі в Україні, завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних машин у системі освіти, інформатизація освіти, використання персональних комп'ютерів у навчальному процесі середньої і вищої школи. Сьогодні в Україні тривають такі дослідження під керівництвом академіка М.І.Жалдаіса і члена-кореспондента АПН України А.Ф.Верланя.

40. Суть програмованого навчання

ПН дає можливість структурувати навчальний матеріал. Зміст кожної теми розбивається на окремі, логічно завершені частки навчальної інформації - елементи інформації. Ці елементи розміщуються в певній послідовності, що визначається логікою навчального змісту. Наприклад, після засвоєння певного елементу учневі пропонується завдання, на яке він має дати відповідь. Це завдання відповідає за змістом тільки даному елементу інформації. Якщо він дав правильну відповідь, йому дозволяється приступити до засвоєння наступного елементу інформації. Якщо відповідь невірна - йому пропонують ще попрацювати над цим елементом або пропонують звернутися до джерел інформації, які можуть допомогти правильно зрозуміти даний елемент знань. Після повторної, але вже правильної відповіді, учень приступає до наступного елементу інформації.

Дії учня щодо засвоєння елементу інформації називають кроком, а ПН - покроковим навчанням. Як стверджують психологи, оптимальна кількість кроків при ПН з конкретного предмету - 14-15. Дуже велика кількість (60-80), як і"дуже мала (3-6), не сприяє найкращому засвоєнню матеріалу.

Технологія програмованого навчання - це технологія самостійного індивідуального навчання за заздалегідь розробленою навчальною програмою з допомогою спеціальних засобів (програмованого підручника, комп'ютера). Вона забезпечує кожному учневі можливість здійснення навчання відповідно до його індивідуальних особливостей (темп навчання, рівень научуваності).

Упровадження ПН породжує питання: чи не може машинна програма відтіснити на задній план учителя, а отже, звести його роль до мізерної? Комп'ютер, будь-яка програмована машина - це лише засоби, які допомагають учителеві організувати навчальний процес. А живого вчительського спілкування з учнем ніхто і ніщо не замінить. Переваги ПН:

дрібні порції інформації засвоюються легко; темп засвоєння вибирається учнем; забезпечується високий результат; виробляються раціональні способи розумових дій; розвивається уміння логічно мислити. Недоліки:

• не повною мірою сприяє розвитку самостійності у навчанні;

• вимагає великих затрат часу (якщо учень нестаранно опрацьовує інформаційний блок, то буде змушений постійно до нього повертатись, щоб відповісти на контрольні питання);

• може застосовуватися тільки для алгоритмічно вирішуваних пізнавальних завдань;забезпечує отримання знань, закладених в алгоритмі і не сприяє отриманню нових.

40. . Навчальна програма як засіб реалізації програмованого навчання

Основним засобом реалізації ПН є навчальна програма. У теорії і практиці ПН сформувалися два підходи до побудови навчальної програми -лінійний та розгалужений.

Лінійне програмування (Б.Скіннер) - матеріал, що вивчається, розподіляється на невеликі «порції», які доступні для засвоєння і закінчуються кількома контрольними запитання. Недоліки: сковує творче мислення, не дає змоги учневі чітко з'ясувати цілі навчання.

Розгалужене програмування (Н.Краудер) - навчальний матеріал задається не малими «порціями», а логічно завершеними і великими блоками для того, щоб суб'єкти учіння могли глибоко і всебічно проаналізувати його зміст; під час виконання контрольного завдання необхідно визначити правильну відповідь з набору відповідей, де є і неповні і неправильні відповіді. Недоліки: не дає учневі цілісного і системного уявлення про виучуваний матеріал; вибір учнем правильної відповіді провокує його на відгадування відповідей, запам'ятовування та вилучення помилкових.

З метою подолання недоліків лінійного і розгалуженого пр. створене змішане, яке є комбінацією двох перших. Такі програми навчання є найбільш ефективними для формування практичних навичок і вмінь. Є такі види змішаного пр.: блокове та модульне.

Блокове навчання (Ч.Купісевич) - здійснюється на основі гнучкої програми, метою якої є багатостороннє навчання. Програма містить декілька блоків, кожен з яких потребує від учнів певних зусиль: інформаційний, тестово-інформаційний (для перевірки освоєння першого блоку), корекційно-інформаційний (у разі неправильної відповіді - додаткове навчання), проблемний (розв'язування завдань на основі отриманих знань),

блок перевірки та корекції.

Модульне навчання - навчальна програма складається з модулів: цільовий, інформаційний, операційний (практичне керування для досягнення цілей навчання) і модуль перевірки знань.

40. Структура програмованого навчання

І. Пред 'явлення:

- навчальний матеріал подається частинами;

- кожна частина супроводжується вказівками або завдання, прямованими на засвоєння.

II. Засвоєння: засвоєння перевіряється переходом до наступної частини після виконання спеціального завдання.

III. Перевірка: миттєвий зворотній зв'язок за допомогою засобів контролю і самоконтролю;

визначення подальших дій: просування вперед, додаткове пояснення і виконання допоміжних завдань.

40. Сутність технології індивідуалізованого навчання

Ю.П.Бабанський вважав, що індивідуальною роботою можна назвати виконання навчального завдання кожним учнем самостійно на рівні його учбових можливостей і без взаємодії з іншими школярами.

Значення індивідуальної роботи полягає в тому, що вона найбільшою мірою допомагає врахувати особливості темпу роботи кожного учня, його підготовленість і забезпечує більш диференційовану постановку завдань, контроль і оцінку результатів. Діяльність учня при цьому стає відносно самостійною.

Разом з тим, можливості застосування індивідуальної учбової роботи також обмежені. її організація потребує великих витрат часу й зусиль учителів, значного збільшення числа вчителів у школі. Ось чому вона не може стати єдиною формою навчання в умовах класної початкової освіти. Крім того, знижується позитивний вплив навчання на формування учнівського колективу.

Індивідуальне навчання - форма, модель організації навчального процесу, при якій: 1) учитель взаємодіє лише з одним учнем; 2) один учень взаємодіє лише з засобами навчання (книжки, комп'ютер і т.д.).

Головною перевагою індивідуального навчання - воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи і темпи учбової діяльності дитини до її особливостей, слідкувати за кожною її дією і операцією при вирішенні конкретних задач; слідкувати за її пересуванням від незнання до знань; вносити своєчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя, пристосовувати їх до ситуацій, що постійно змінюються, азе контролюються з боку вчителя та з боку учня. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для себе час, що, звичайно, дозволяє досягти високих результатів у навчанні.

Індивідуальний підхід - принцип педагогіки, за яким у процесі учбово-виховної роботи з групою вчитель взаємодіє з окремими учнями за індивідуальною моделлю, враховуючи їх особливості.

Індивідуалізація навчання - організація навчального процесу, при якій вибір засобів, прийомів, темпу навчання зумовлюється індивідуальними

особливостями учнів.

Технологія індивідуалізованого навчання - така організація навчального процесу, при якій індивідуальний підхід і індивідуальна форма навчання являються пріоритетними.

Особливості технологій індивідуалізації: урахування факторів, які зумовлюють невстигання школярів; засоби переборювання індивідуальних недоліків у знаннях, уміннях і навичках, у процесі мислення; урахування і переборювання недоліків сімейного виховання, а також нерозвинутості мотивації, слабкості волі; оптимізація навчального процесу щодо здібних і обдарованих дітей; надання вільного вибору ряду елементів процесу навчання; формування загальнонавчальних умінь та навичок; формування адекватної самооцінки учнів; використання технічних засобів навчання.

40. Концепції індивідуалізованого навчання

Технологія індивідуалізованого навчання, що охоплює різноманітні форми і методи самостійної роботи учнів, найбільш докладно і досить досконало розроблена естонським д.пед.н., професором Інге Еріхівна Унт. Авторка вважає, що на практиці, мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізацію. У реальній шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин:*враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, які володіють приблизно схожими особливостями;

• враховуються лише відомі особливості і ті, які важливі для навчання, однак поряд з ними можуть проявлятися й інші особливості, облік яких у конкретній формі індивідуалізації неможливий або навіть не так вже й необхідний;

- іноді відбувається облік деяких властивостей або станів лише в тому випадку, якщо це важливо для даного учня (талановитість, стан здоров'я);

- індивідуалізація реалізується не у всьому обсязі навчальної діяльності, а епізодично або в будь-якому вигляді навчальної роботи та інтегрується з неіндивідуалізованою роботою.

І.Унт запропонувала робочі зошити на друкованій основі, розробила навчальні завдання для самостійної роботи, інструкції до індивідуалізованої самостійної роботи. Майбутньому вчителю початкової школи необхідно ознайомитись з технологією І.Унт, адже привчати учнів до самостійного виконання класних і домашніх завдань необхідно вже з молодшого шкільного віку.

Цікавою і корисною для майбутнього вчителя є концепція індивідуалізації навчання професора Антоніни Сергіївни Границької,

сутність якої полягає у такій організації класно-урочної роботи, за якої 60-80% навчального часу вчитель може виділити для індивідуальної роботи з учнями.

Структура уроку А.С.Границької оригінальна і нелінійна: спочатку навчання (частіше пояснення) всіх учнів класу, а далі паралельно відбувається два "процеси: 1) самостійна робота з метою закріплення для тих учнів, які зрозуміли навчальний матеріал, і 2) індивідуальна робота (повторне тлумачення) для тих, хто цього потребує. З метою корекції і перевірки знань розробляються багаторівневі завдання з адаптацією навчального матеріалу. Адаптивна система навчання в школі дістала схвальну оцінку педагогів.

Відомим став і педагогічний експеримент школи російського д.псих.н., професора Володимира Дмитровича Шадрикова по застосуванню технології індивідуально-орієнтованого освітнього процесу. Вважав розвиток здібностей ефективним, якщо давати дитині завдання, що поступово ускладнюються, мотивувати сам процес навчання, але залишати учневі можливість працювати на тому рівні, який для нього сьогодні можливий, доступний. В.Д.Шадриков розробив навчальний план, програми та методичні посібники для шести рівнів, які дозволяють вести навчання в залежності від здібностей кожного учня.

40. Внутрішня і зовнішня диференціація навчання

Диференціація (від лат. - відміннність) в освіті - процес і результат створення відмінностей між частинами освітньої системи. У педагогічній енциклопедії поняття «диференціація» трактується як спосіб організації навчального процесу, при якому враховуються іпдивідуально-типологічні властивості особистості, характеризується уїворення груп учнів, в яких елементи дидактичної системи відрізняються.

Суть принципу індивідуального підходу - в адаптації (пристосуванні) навчання до змісту і рівня знань, умінь та навичок кожного учня або до характерних для нього особливостей процесу засвоєння, або навіть до деяких стійких рис його характеру. Відмінність диференціації від індивідуалізації полягає в тому, що врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється в такій формі, де учні групуються на основі будь-яких особливостей для окремого навчання в умовах класу. Диференційний підхід в навчанні - це засіб реалізації індивідуальною підходу. Орієнтація навчання на середнього учня себе не виправдовує, оскільки при цьому по-різному використовується потенціал слабких і сильних учнів. Останній надається сам собі, чим пояснюється втрата інтересу до навчання.

Науковці Н.Мойсеюк, М.Скаткін виокремлюють два види диференціації навчання: внутрішню і зовнішню. Внутрішня диференціація - здійснюється під час організації навчальної роботи учнів у межах окремого класу. Така диференціація є найбільш масовою. Школярі поділяються на підгрупи залежно від характеру знань чи за іншими ознаками. Дає можливість сильнішим дітям дати матеріал, який стимулює їхній розвиток, а слабшим - полегшити засвоєння програмового мінімуму.

Зовнішня диференціація - комплектування шкіл, класів, груп на основі певного критерію. Школярів можуть об'єднувати в окремі групи з урахуванням їхнього віку, статі, навчальної успішності, стану здоров'я, індивідуальних інтересів, професійних нахилів, рівня розвитку спеціальних здібностей.

Рональд Де Гроот виділяє три рівні, на яких може здійснюватись диференціація:

1) мікрорівень - диференціація відбувається у межах одного класу - це внутрішній підхід; 2) мезорівень - диференціація відбувається в межах школи між окремими класами (профілі); 3) макрорівень - диференціація відбувається між школами. До зовнішньої диференціації відносять 2-й та 3-й рівні.

Переваги диференціації:* у вчителя з'являється можливість допомагати слабким, приділяти увагу сильним; *відсутність у класі відстаючих знімає необхідність у зниженні загального рівня викладання; *з'являється можливість більш ефективно працювати з учнями, які Суспільно неадаптовані; *реалізується бажання сильних учнів швидше та глибше просуватись ) навчанні; * підвищується рівень мотивації.

Недоліки диференціації: - організація вимагає великих часових витрат для підготовки до уроку, глибоких знань і важка для одного учителя; *ділення дітей за рівнем розвитку є негуманним;*слабкі не мають можливості тягнутися за більш сильними, *перехід до слабких груп сприймається дітьми як приниження їхньої гідності;*у сильних групах з'являється ілюзія надзвичайності, егоїстичний комплекс.

40. Технологія діяльності вчителя в контексті диференційованого навчання

Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли ічитель пропонує одному або групі учнів в певній системі посильні завдання річної складності і цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного. Така внутрішня диференціація у звичайному класі, яка спрямована як на реабілітацію відстаючих у навчанні, так і на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності встигаючих учнів, є найбільш гуманною і її учнів і доступною для кожного вчителя. Враховуючи те, що рівень Готовності учнів до навчальної діяльності різний, необхідно конструювати диференційовані завдання для школярів з різними навчальними можливостями. Це забезпечить для кожного з них оптимальний характер пі навальної діяльності.

Вимоги до організації диференційованого навчання (за О.Я.Савченко): 1. Учитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу.

2. Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння.

3. У системі уроків використовує диференційовані індивідуальні та групові завдання.

4. Проводить перспективний аналіз, для чого планується завдання, чому його треба використовувати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу.

Умови підвищення ефективності диференційованого навчання (за С.П.Логачевською):

1. Застосування диференціації систематично на кожному уроці.

2. Характер диференційованих завдань повинен залежати від теми уроку, етапу її вивчення, дидактичних цілей.

1. Диференціація проводиться в рамках фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті вирішенням загальних начальних завдань.

2. Розподіл дітей на групи не носить постійного характеру.

3. Диференціація повинна базуватися на педагогічному передбаченні вчителем найбільш доцільних шляхів досягнення мети для кожного учня.

40. Внутрішньокласна диференціація за М.П.Гузиком

Микола Петрович (1941 р.н.)укр. педагог-новатор.Заслужений працівник освіти України, к.пед.наук, засновник і директор авторської експериментачьної школи у м.Южний (Одеська область), яка занесена до реєстру ЮНЕСКО як одна з кращих шкіл Європи.

Автор назвав свою технологію «комбінованою системою навчання», яка передбачає два різновиди: внутрішньокласну диференціацію навчання за рівнем та розвиваючий цикл уроків за темою.

Уроки з кожної теми бувають п'яти типів і йдуть один за одним:

3. уроки загального розбору теми;

4. поглиблене опрацювання матеріалу в процесі самостійної роботи учнів;

5. уроки узагальнення та систематизації знань;

6. уроки міжпредметного узагальнення матеріалу (захист тематичних завдань);

7. уроки-практикуми.

Для забезпечення диференціації у межах конкретного класу Гузиком розроблені диференційовані програми (А, В, С).

Програма «С» розрахована на учнів, які ще неспроможні творчо використовувати знання, уміння та навички внаслідок слабкості їх теоретичної бази, несформованості практичних навичок. Ця програма базується на матеріалі, що опрацьовується на уроках вивчення нового матеріалу і має забезпечити засвоєння основних понять, подій і фактів на репродуктивному рівні, оволодіння учнями алгоритмів виконання і стандартних навчальних завдань. За правильне виконання цієї програми учень може отримати до 4 балів (при 12-бальній с-мі оцінювання).

Програма «В» призначена для учнів, які успішно виконали завдання програми «С» при вивченні попередніх тем, мають добрі знання матеріалу та достатньо розвинуті уміння мислити самостійно, застосовуючи знання і павички для вирішення більш складних завдань. Програма «В» містить іч повні моменти програми «С», але з перспективою їх розвитку на творчому рівні. Максимальна оцінка 8 балів.

Програма «А» передбачає наявність в учнів відмінних знань, нестандартного мислення, уміння самостійно здобувати знання та застосовувати їх для розв'язання складних проблем і має забезпечити реалізацію самостійної творчої діяльності учнів. Оцінюється від 9 до 12 балів.

Між програмами «А», «В», «С» існує сувора наступність. Кожній темі па іаний обов'язків мінімум, який дозволяє забезпечити логічне викладення й створити обов'язкову цілісну картину основних уявлень.

40. Диференційоване навчання молодших школярів за С.П.Логачевською

Логачевська Світлана Панасівна (1938 р.н.) - вчитель початкових класів, к.пед.наук, доцент, заслужений вчитель України.

Застосовуючи диференціацію за ступенем складності, завдання:

• завдання, що потребують різної глибини узагальнення й висновків;

• завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується;

• завдання репродуктивного і творчого характеру.

При диференціації за ступенем самостійності завдання добираються однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів, зокрема, кількість інформації про хід рішення дозується від найбільш повної до найменш повної. Інформація також варіюється за характером конкретизації завдань; розв'язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання; вказівок на прийом розв'язання; навідних питань; наочного підкріплення.

С.П.Логачевська визначила способи використання диференційованих завдань у навчально-виховному процесі для учнів різних груп.

На етапі актуалізації опорних знань використовується підготовка до вивчення нового матеріалу і робота дворівневих груп, що дозволяє систематично повторити вивчений матеріал, готує учнів до усвідомлення нового матеріалу.

На етапі вивчення нового матеріалу використовуються способи: *багаторазове пояснення, яке допомагає кожній дитині включитись у навчальний процес, ефективно засвоювати новий матеріал;* поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи;* вироблення правильного свідомого виразного читання, що дає змогу значно вдосконалити навички читання школярів.

На етапі закріплення вивченого матеріалу застосовуються такі способи: *зменшення міри допомоги слабшим і ускладнення завдань сильнішим учням; *варіативна робота над задачами, яка дає змогу навчити кожну дитину самостійно розв'язувати задачі; *додаткові завдання до основного, які допомагають кожній дитині відшукати самостійний шлях вирішення проблеми на різних етапах розвитку; *вільний вибір варіантів, який дає можливість кожній дитині самостійно вибрати завдання різної складності; *складання учнями плану, який допомагає виділити головну думку, переказати прочитане за планом.

Структурно-логічні схеми за СЛогачевською

Багаторазове пояснення Практикують також диференційовані домашні завдання.

Поряд з домашніми завданнями, спільними для всіх учнів, готуються також індивідуальні завдання, які дають можливість дітям працювати не тільки відповідно до рівня своєї підготовки, а й відповідно до розвитку своїх інідивідуальних здібностей.

40. Форми диференціації у початковій школі

Фронтальна форма індивідуального характеру - розрахована на учнів з однаковим рівнем підготовки. Усі працюють в однаковому темпі, усім викладається матеріал одного і того ж обсягу, але кожний сприймає і засвоює його у відповідності зі своїми можливостями. Ця форма не є колективною, бо фактично кожен опановує знання індивідуально.

Фронтальна форма колективного характеру - учні оволодівають однаковим навчальним матеріалом, надаючи при цьому один одному безпосередню або опосередковану підтримку у просуванні до кінцевої мети. Ефективна, коли навчальний матеріал містить проблему і вимагає її колективного обговорення та прийняття спільного рішення.

Групова робота - передбачає організацію навчальної діяльності у різних групах з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів, індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності. Завдання різняться не обсягом, а типом.Парна робота - спільна робота двох учнів, які мають різний рівень реальних навчальних можливостей та підготовки, але працюють над виконанням однакового навчального завдання. Сильніший учень -закріплює і зміцнює знання, навчаючи слабшого, останній завдяки наявності персонального наставника краще і швидше засвоює навчальний матеріал.Індивідуальна форма - відносно самостійне виконання навчальних завдань. Учитель розробляє і використовує систему завдань різної складності для диференційованого виконання. Взаємодія між учнями при цьому відсутня.

40. Суть поняття «критичне мислення»

З одного боку, s побутовій мові «критичне» - негативним ставленням до чогось. Для багатьох критичне мислення передбачає суперечку, дискусію, конфлікт. З іншого боку, в поняття «критичне мислення» вміщують і «аналітичне мислення», «логічне мислення», «творче мислення» і так далі. Хоча термін "критичне мислення" давно відомий з робіт педагогів та психологів Ж.Піаже, Дж.Брунера, Дж. Дьюї, Л.Виготського, у професійній мові педагогів-практиків це поняття стало вживатися порівняно недавно. В Україні вперше проблема розвитку критичного мислення була піднята харківським дослідником О.Тягло (Логика критического мышления, 1996). Сьогодні в наукових джерелах можна знайти різноманітні визначення. Д.Браус і Д.Вуд визначають критичне мислення як розумне рефлексивне мислення, сфокусоване на вирішенні того, у що вірити і що робити. Критичне мислення, на їхню думку, це пошук здорового глузду - як міркувати об'єктивно і діяти логічно з урахуванням як своєї точки зору, так й інших думок, уміння відмовитися від власних упереджень.

Д.Халперн визначає критичне мислення у своїй роботі "Психологія критичного мислення" у такий спосіб: "Використання таких когнітивних навиків і стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного результату. Відрізняється виваженістю, логічністю і цілеспрямованістю", тобто спрямоване мислення. Критичне мислення означає оцінювальне, рефлексивне мислення. Критичне мислення - це здатність ставити нові запитання, випрацьовувати різноманітні аргументи, приймати незалежні та продумані рішення.

Роль критичного мислення полягає у тому, щоб протистояти вірі, що не піддається поясненню. Цей вид мислення проявляється у двох напрямках: 1) орієнтація на пошук правди; 2) розуміння різноманітності. Віра в абсолютизм і в ідеї, які не піддаються поясненню, є негативними показниками критичного мислення.

Розвивається критичне мислення шляхом розв'язування проблемних задач, робота над якими вимагатиме від учнів відповідального ставлення до ухвалення рішень. Необхідно буде не просто заявити про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й довести та обґрунтувати її. Зважити усі "за" га "проти", передбачити наслідки ухвалених рішень. Для цього важливо розглянути проблему з різних точок зору, врахувати різні думки.

Знайоме уявлення про учня: учень - це не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який необхідно запалити. Ці слова можна віднести і до розуму. Адже мислення вимагає зусиль, вибору, зважування доказів. Якщо цей процес розвинений недостатньо, то люди відчувають труднощі у тому, щоб мислити самостійно. Важливо, щоб діти не лише запам'ятовували матеріал, а й ставили запитання, проводили дослідження, творили, брали участь у дискусіях. Саме піке навчання прийнято вважати найкращою практикою навчання. Деякі вчені раніше з недовірою ставилися до розвитку КМ у молодших школярів. Адже для цього періоду характерними є наслідуваність, низький самоконтроль, емоційність, образність мислення.

40. Ознаки критичного мислення та їх прояви в учнів початкової школи

Аналіз наукового доробку вчених А.С.Байрамова, А.І.Липкіної, І .Рибак, В.М.Сінельнікова, в яких тією чи іншою мірою розглядаються проблеми формування критичного мислення молодших школярів дають можливість стверджувати, що процес формування критичного мислення забезпечує розвиток його головних ознак, які характеризуються певними виявами:

І Незалежність мислення, відносна самостійність думок: прагнення самостійно осмислювати навчальну та іншу інформацію; відсутність боязні не погоджуватись з класом, учителем; активне висловлення власних думок щодо питань, які виникають на уроці.

2. Протистояння навіюванню думок, зразків поведінки, вимог інших (дорослих, ровесників): вміння помічати помилкові судження інших учнів; вміння відстоювати власну думку; прагнення до розуміння причин (мотивів) тих чи інших тверджень, вимог, висновків.

3. Критичне ставлення до себе, виявлення власних помилок та адекватне ставлення до них: бачення власних помилок; вміння адекватно оцінювати свої знання, якість вирішення навчальних завдань; уважне сприймання зауважень вчителя, товаришів щодо своїх помилок та недоліків.

4. Пошукова спрямованість мислення, прагнення до знаходження кращих варіантів вирішення навчальних завдань: наявність розумної долі сумнівів щодо будь-яких "єдиновірних'" рішень, висновків у процесі навчання; намагання самому розібратися в правильності тих чи інших тверджень, висновків, рішень; прагнення знаходити кращі варіанти розв'язання навчальних завдань, внести щось "своє".

5. Вміння брати участь у діалоговій взаємодії: намагання аргументовано висловлювати свої думки; поважне ставлення до думок і пропозицій партнерів; вміння співпрацювати з іншими для знаходження спільного рішення.

Школяреві, який вміє критично мислити притаманні: відкритість до інших думок, компетентність, інтелектуальна активність, допитливість, незалежність мислення, уміння дискутувати, самокритичність.

40. Педагогічні умови формування критичного мислення у молодших школярів

Критичне мислення формується поступово, воно є результатом щоденної кропіткої роботи вчителя й учня, з уроку в урок, з року в рік. Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя з формування критичного мислення в учнів. Але можна виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення. Головними з них є такі:

1. Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з формування критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього.

2. Очікування ідей. Молодші школярі повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними.

3. Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

4. Цінування думок інших. Молодші школярі повинні вміти слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована «колективною мудрістю».

5. Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки, мислити поза шаблоном. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою «цеглинку» у зведення «будинку», яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

6. Активна позиція. Учні повинні займати активну позицію у навчанні, ■ і римувати справжнє задоволення від здобування знань. Це стимулює їх до роботи на складнішому рівні, до прагнення мислити нестандартно, критично.

Отже, дотримання цих умов забезпечить усвідомленість, самостійність, рефлексивність, обґрунтованість, контрольованість та організованість мислення, тобто розвиватиметься критичне мислення молодших школярів.

40. Фази та способи формування критичного мислення у молодших школярів

Деякі вчені з недовірою ставилися до розвитку KM у молодших школярів. Адже для цього періоду характерними є наслідуваність, низький контроль, емоційність, образність мислення. Вчені ставили питання про розвиток уміння самостійно осмислювати навчальний матеріал, виконувати нестандартні завдання, робити власні висновки, помічати власні помилки. Певні риси слід розвивати в початкових класах.

Методика розвитку критичного мислення заснована на творчому співробітництві учня і вчителя, на розвитку в учнів аналітичного підходу до будь-якого матеріалу. Вона розрахована не на запам'ятовування матеріалу, а на постановку проблеми і пошук її розв'язку. Навчання здійснюється у три фази: І ) виклик; 2) осмислення; 3) рефлексія.

Перши фаза - актуалізує наявні знання учнів, збуджує інтерес до теми; під час цієї стадії формулюється проблема та визначаються цілі вивчення матеріалу. Для цього слід використовувати різноманітні прийоми:

мозковий штурм, висунення різних версій відносно досліджуваного матеріалу тощо. На основі наявних знань учні можуть будувати свої прогнози, визначати цілі пізнавальної діяльності на уроці. Педагогічний результат етапу полягає у підвищенні мотиваційної, інформаційної і комунікаційної складової особистості учня.

Друга фаза полягає в осмисленні нового матеріалу, тобто це стадія реалізацї змісту. Метою етапу виступає розвиток творчого і критичного мислення; навичок самостійної роботи; пошукової та продуктивної евристичної діяльності. Відбувається основна змістовна робота учня з текстом, причому "текст" варто розуміти досить широко: це може бути історичний документ чи будь-яке інше джерело, а також розповідь вчителя, відеоматеріали тощо. У процесі роботи учня з новою інформацією вчителю слід використовувати наступні прийоми: читання тексту з зупинками, маркування тексту символами, складання таблиць, графічні організатори інформації тощо.

Третя фаза - міркування або рефлексії. Мета етапу - персоналізувати знання; забезпечити міцність, глибину знань; усвідомити, осмислити актуальне знання та способи пізнавальної діяльності. Під час цієї стадії учень повинен осмислити вивчений матеріал і сформувати свою особисту думку, ставлення до досліджуваного матеріалу. Методичними прийомами виступають написання есе, про'ведення дискусії, складання схем тощо. Результат цього етапу полягає в усвідомленні способів набуття та обробки інформації, корекції своїх установок, дій, розмірковувань.

Таким чином, під час навчання учні повинні пройти через три фази в опануванні матеріалом, оскільки кожна з них відбиває відповідну ланку процесу засвоєння: сприйняття - осмислення - застосування.

40. Методи технології формування критичного мислення

Способи формування КМ у молодших школярів:

• з'ясування суті понять «критика», «самокритика», привертання уваги до їх застосування на практиці;

• критичне обговорення почутої, опрацьованої інформації; рецензування своїх і чужих творчих робіт;

• опрацювання інформації аналітичного характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему;

• написання есе (письмовий роздум, який передає думки автора, що грунтуються на власному досвіді);

• обговорення помилок, допущених у вирішенні проблем;

• формування умінь аргументовано спростовувати висунуті хибні гіпотези;

• організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем з подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.

40. Структура уроку, спрямованого на розвиток критичного мислення

І. Розминка (створення сприятливого психологічного клімату на уроці).

II. Обгрунтування навчання (постановка мети уроку, розвиток внутрішньої мотивації до вивчення теми та предмета в цілому).

3. Актуалізація або ревокація (зацікавленість, спрямованість на навчання, відтворення знань, потрібних для наступних етапів уроку).

4. Усвідомлення змісту (знайомство з новою інформацією, аналіз інформації, особисте розуміння).

V. Рефлексія (критичний момент уроку).

• учні «переробляють» нові знання на власні;

• запам'ятовують матеріал так, як розуміють його;

• активно обмінюються думками;

• удосконалюють і поповнюють словниковий запас;

• складається різноманітність міркувань;

• вибір правильного варіанту.

40. Сутність технології розвитку творчої особистості

Нинішні вимоги до якості навчально-виховного процесу у початковій школі зумовили виникнення та впровадження технології розвитку творчої особистості. Основи цієї технології розроблені Г.Альтшуллером. Його послідовники - російські та українські психологи В.Бухвалов, Г.Іванов,

А. Нестеренко, О.Нікашин, А.Страунінг, М.Шустерман.

Генріх Саулович Альтшуллер (1926, Узбекистан - 1998, Росія) науковець, інженер, письменник-фантаст. Створив теорію розв'язання винахідницьких задач, яка сприяє розвитку технічної творчості. її тривалий час успішно використовували на станціях юних техніків. Згодом було

виявлено її значний потенціал у розвитку творчих здібностей загалом. Із поширенням цієї теорії в практиці виникла творча педагогіка, а з часом її новий розділ-теорія розвитку творчої особистості.

Технологія розвитку творчої особистості - змістова техніка формування системного творчого мислення, уяви, винахідницької кмітливості на основі використання законів розвитку технічних систем.

Вона перетворює вироблення нових ідей в точну науку, розв'язання

инахідницьких задач - замість пошуків «всліпу» - будується на системі логічних операцій.

Технологія А. створює принцип, який допоможе знайти вихід з будь-якої ситуації, а реалізація творчих здібностей ґрунтується на використанні різних методів творчого мислення. Використання її не лише розвиває фантазію дітей, а й вчить їх розуміти єдність і суперечності навколишнього світу, бачити і розв'язувати проблеми.

Завдання стає творчим, винахідницьким, якщо містить суперечності, у подоланні яких виявляється сутність творчого процесу. Цю технологію застосовують для розвитку мислення людини.

Здатність виконувати творчі завдання можна розвивати через навчання, застосовуючи методи мислення. Проте таке навчання має певні вікові обмеження. Найвищого розвитку творча уява та фантазія сягає у 4-6-річної дитини, однак згодом здатність мислити нестандартно поступово зникає, оскільки дітям подаються готові знання, вже відкриті і доведені. Г саме для того, щоб творче мислення не зникало, а навпаки, розвивалося, слід широко використовувати на уроках і у позаурочний час технології розвитку творчої особистості.

40. Методи розвитку творчої особистості молодшого школяра

Методи ТРВЗ розвивають такі творчі здібності дітей: уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, аналізувати ситуації, здатність висловлювати оригінальні ідеї і винаходити нове, розуміння неоднозначності ідей, інтуїцію.

Метод гри. У процесі таких ігор діти ознайомлюються з навколишнім світом, вчаться виявляти суперечливі властивості предметів, явищ і розв'язувати ці суперечності, що сприяє розвитку творчого мислення.

1. Зроби заздалегідь - спосіб ґрунтується на зміні об'єкта. Напр., герої, вирушаючи у далеку дорогу, розмотують нитку клубка, розкидають камінці, що допоможе їм повернутися назад. 2. Перетвори шкоду на користь - використання негативних факторів для отримання позитивного ефекту. 3. Принцип мотрійки - розташування одного предмета всередині іншого. 4. Розв'язування суперечностей в часі. У казці «12 місяців» одні місяці з'являються на новорічній галявині раніше свого часу, інші – значно пізніше. 5. Принцип зміни агрегатного стану - об'єкт переходить в інший агрегатний стан, і від цього змінюються його якості.

Усі прийоми зорієнтовані на те, щоб навчити дітей шукати і знаходити рішення, виявляючи творчу фантазію.

Метод фокальних об'єктів. Фокальними (від лат. - осередок) називають об'єкти, що перебувають у фокусі, в центрі уваги. Суть методу полягає у перенесенні властивостей одного предмета на інший. Метод активізації творчої думки, який допомагає зняти психологічну інерцію й віднайти оригінальні рішення. Визначається будь-який реальний об'єкт з меою вдосконалення.

Технологіогія проведення:

5. Вибрати фокальний об'єкт для вдосконалення.

6. Назвати два-три будь-яких об'єкти.

7. Придумати ознаки і дії випадкових об'єктів.

8. Перенести властивості випадкових об'єктів на фокальний об'єкт.

9. Розвиток ідеї.

Метод дитохомії (ділення на два) дозволяє дітям навчитися звужувати поле пошуку в ряді певних значень.

Метод синектики. Синектика - поєднання різнорідних несумісний елементів. А. вважав, що для творчого процесу важливо вміти перетворювати незвичне на звичне, і навпаки. При цьому потрібно побачити в новій проблемі щось знайоме, що можна розв'язати відомими способами, тобто провести аналогії. За сутністю А. поділив аналогії на прямі, фантастичні та емпатійні.

Пряма аналогія - виявлення подібностей об'єктів різних галузей за певними властивостями або відношеннями. Види прямої аналогії: аналогія за формою (годинник - місяць, сонце, гарбуз; книга - двері, плитка шоколаду), структурою (сніг - морозиво), кольором (сонце - кульбаба, банан, лимон).

Фантастична аналогія дає змогу відмовитися від стереотипів, піти] невідомим раніше шляхом. Використовується під час складання творчих ] розповідей, казок із новими героями та незвичними пригодами. Вона здатна будь-яку ситуацію перенести у казку, використати чарівництво, тобто уявити, яким чином вирішили б цю проблему казкові персонажі.

Емпатійна аналогія - особистісне ототожнювання самого себе з ким І або чим-небудь, вміння співпереживати об'єкту у цьому стані. Наприклад, «Уяви, що ти мурашка. Для чого ти живеш? Хто твої друзі? Що ти полюбляє їсти?»

Технологія проведення:

1. Запропонувати учням уявити який-небудь об'єкт (наприклад, кімнатна рослина - фіалка).

1. Обговорити об'єкт із звичайної точки зору (зовнішній вигляд, І залежність росту від догляду за квіткою, емоційний стан людини, коли вона І сприймає фіалку різними органами).

2. Запропонувати пофантазувати (перетворитися на даний об'єкт в якій-небудь ситуації та розказати про свої почуття в даний момент).

4. Організувати продуктивну діяльність дітей: малювання, ліплення, аплікація, складання казок.

Молодші школярі висловлюють незвичайні ідеї. Можна запропонувати їм описати, як вони собі уявляють: казкову школу, казковий урок, фантастичний вихідний, вечір, свято. У таких описах діти інтуїтивно передають свої потаємні думки та бажання. Помічено, що навчання нової справи або закріплення якихось навичок відбувається більш продуктивно, робочу ситуацію перенести в казку.

Метод моделювання маленькими чоловічками - ігри з використанням «маленьких чоловічків» допоможуть пояснити й змоделювати внутрішню будову предметів і речовин, фізичну суть явищ і процесів, що відбуваються у живій та неживій природі (наприклад, як з води утворюється пара). Суть методу полягає у тому, що потрібно уявити, що всі речовини, предмети, об'єкти, явища складаються з безлічі маленьких чоловічків, причому живих і мислячих.

Метод використовують для пояснення сутності певного процесу, ситуації проведення пізнавальних занять, занять-експериментів, уроків-ігор з природознавства, математики, для навчання дітей грамоти.

Застосування ТРТО у навчанні і вихованні дітей сприяє розвитку в них потреби у творчості. Цю базисну особистісну потребу необхідно задовольняти з раннього віку. Нині технологія успішно розвивається в навчальних закладах Києва, Полтави, Харкова, Рівного, Одеси тощо.

40. Типи творчих задач у початковій школі. Приклади

Під творчою задачею розуміється відкрита задача, яка характеризується розмитістю умови, різними шляхами розв'язку, багатоворіативністю відповідей.

Винахідницька задача - задача, яка ставить перед розв'язувачем питання «Як бути?», коли додаткова умова робить очевидні рішення, коли ним традиційних знань, умінь і навичок недостатньо.

Алгоритм розв 'язання винахідницької задачі:1. Окреслити проблемне поле. 2. Поставити запитання й сформулювати задачу. 3. Сформулювати суперечність запропонованих рішень. 4. Вибір ідеального кінцевого результату.5. Аналіз потрібних для цього ресурсів (розмір витрат, часу, вартості) 6. Вихід на оптимальне розв'язання задачі.7. Формулювання підзадачі Задача. У королівської отруйної кобри (найбільшої у світі отруйної змії у світі довжина отруйних зубів досягає 3-4 см. Від її укусів гинуть не тільки люди, але й такі великі тварини, як носороги та слони. Зрозуміло, кобру можна тижнями не діставати з мішка або кошика, в яких її звичайно перевозять ловці змій. Адже змії можуть довго обходитись без їжі та води. Але така змія легко прокусить мішок або кошик, й тоді ловцеві загрожує смертельні небезпека. Як чинять ловці у такій ситуації? Гіпотези. 1) «Броньовані» кошики відпадають - їх у джунглях Індії просто немає.

2) Знаючи, що змії можуть тижнями обходитьсь без води, ловці туго обмотують їхні щелепи міцними нитками. Дослідницька задача - задача, яка ставить перед розв'язувачем питання: «Як це відбувається? Чому?» (Добре, якщо умова задачі передбачає цілі й набір відповідей-гіпотез) Наприклад. Чому після ночі наступає день? Чому предмети вночі темні, а вдень світлі? Чому підкинута палка падає на землю?

Наприклад. « Уяви себе». Учитель пропонує учням уявити себе на місці якогось предмета: будильника, секундоміра, метра, гривні. Учні «перевтілюючись» в образ, лають відповіді на такі питання:

• Що ти чуєш навколо? Які звуки тебе оточують? Кого (чого ) ти боїшся? Де ти зараз знаходишся? Що спостерігаєш навколо ?

Конструкторська задача - задача, яка не містить гострих суперечностей і передбачає придумування об'єктів під задану ціль.

Наприклад. «Знайди нове призначення» Дітям пропонують знайти нове призначення для знайомих предметів. До уваги беруться найфантастичніші пропозиції.

Прогнозна задача - аналіз позитивних і негативних наслідків відомих усім явищ, відкриттів, рішень.

Задача-відкриття- задача, у результаті розв’язання якої учень отримує нові знання, «перевідкриває» явище. Наприклад. «Що трапиться, якщо…»

Задача з доповненою умовою - задача, умова якої допускає декілька варіантів трактування. Діти аналізують задачу і самостійно вводять необхідні дані і обмеження. Наприклад. Мама прийшла додому і побачила, що в коридорі стоїть 8 черевиків. Скільки дітей грається в кімнаті?

40. Майстер-клас як локальна технологія трансляції педагогічного досвіду

Майстер-клас широко використовується у багатьох сферах людське діяльності (психології, економіці, медицині, хореографії тощо), в тому числ і в освіті.

Майстер-клас (від англ. майстер - кращий у якій--небудь сфері, клас \ заняття, урок) - локальна технологія трансляції педагогічного досвіду, якд демонструє конкретний методичний прийом, метод, методику викладанні або педагогічну технологію. Це одна з форм розповсюдження власного педагогічного досвіду, ефективного професійного навчання. Це особливій жанр узагальнення і поширення педагогічного досвіду, що представляї собою фундаментально розроблений оригінальний метод або авторську методику, що спирається на свої принципи і має певну структуру.

МК відрізняється від інших форм трансляції досвіду тим, що в процес його проведення йде безпосереднє обговорення запропонованогс методичного продукту і пошук творчого вирішення педагогічної проблеми, Під час МК ведучий спеціаліст - Майстер (педагог, який має педагогічну освіту, вищу кваліфікаційну категорію, володіє дослідницькими навичками і вміннями, а також методами психолого-педагогічних досліджень) розповідає і що дуже важливо - показує як застосувати на практиці технологію або метод. Прямий коментований показ у дії методів і прийомів роботи здійснюється Майстром через відкриті навчальні заняття, відеозамальовки відеофрагменти навчальних занять, модельовані уроки, уроки-імпровізацііі позакласні заходи.

Майстер розкриває Учасникам авторську систему роботи. МК створює! умови для зростання педагогічної майстерності на основі рефлексії власного Я педагогічного досвіду.

Педагог-майстер здійснює учбову, методичну і транслюючу функції з І метою підвищення професійного рівня слухачів.

Завдання майстер-класу:

-створення умов для професійного самовдосконалення педагогів;

-вивчення авторської моделі занять в режимі демонстровано педагогічної технології;

-впровадження вчителем-майстром педагогічного досвіду шляхом прямого і коментованого показу послідовності дій, методів, прийомів і форм J педагогічної діяльності.

40. Особливості та вимоги до організації та проведення майстер-класу

-новий підхід до навчання, ламання стереотипів;

- наявність самостійної роботи в малих групах, що дозволяє провести обмін думками;

- створення умов для включення всіх в активну діяльність;

- постановка проблемного завдання і рішення його через програвання різних ситуацій;

-застосування прийомів, що розкривають творчий потенціал Майстра і учасників;

- форми і методи пропонуються, а не нав'язуються учасникам;

- процес пізнання набагато важливіший, ніж самі знання.

Вимоги до організації та проведення МК

У ході МК Майстер представляє власну систему роботи, що передбачає комплекс методичних прийомів, які притаманні саме цьому педагогу. Дії Майстра мають бути взаємопов'язані між собою, бути оригінальними і забезпечувати ефективне вирішення поставлених завдань. Ознаками системи роботи повинна бути цілісність, оптимальність у визначення місця і часу застосування кожного методичного прийому, різнобічність виливу на учасників, оригінальність методики.

МК повинен складатися із завдань, які направляють діяльність учасників вирішення поставленої педагогічної проблеми, але всередині кожного завдання учасники абсолютно вільні. Їм необхідно здійснити вибір шляху дослідження, вибір засобів досягнення мети, вибір темпу роботи.

Майстрові слід пам'ятати, що головне - не повідомлення і освоєння інформації учасниками, а передача їм способів діяльності (прийомів, методів, методики,

технології). Передати продуктивні способи роботи – одна з найважливіших завдань для Майстра. Позитивним результатом майстер-класу вважати результат, що виражається в оволодінні учасниками шорними способами вирішення педагогічної проблеми, у формуванні мотивації до самонавчання, самовдосконалення, саморозвитку.

40. Методичні прийоми майстер-класу

Індукція - на підставі знання про окреме робиться висновок про загальне.

Самоконструкція - індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка схеми проекту.

Соціоконструкція - групова робота. Майстер розбиває завдання на ряд окремих завдань. Групам необхідно придумати спосіб їх вирішення.

Афішування - представлення результатів діяльності учасників МК і майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень).

Розрив - осяяння, розуміння, внутрішнє усвідомлення учасником МК неповноти або невідповідності старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт.

Рефлексія - відображення почуттів, відчуттів, що виникли в учасників. Це багатющий матеріал для рефлексії самого Майстра, для удосконалені ним конструкції МК, для подальшої педагогічної діяльності.

40. Алгоритм проведення майстер-класу

/. Організаційний етап.

II. Основна частина.

1. Презентація педагогічного досвіду Майстром:

- коротко характеризуються основні ідеї технології;

- описуються досягнення у роботі;

- доводиться результативність діяльності, яка свідчить про ефективність технології.

2. Представлення системи роботи:

-описується система заходів у режимі технології, що презентується;

-визначаються основні прийоми роботи, які Майстер буде демонструвати слухачам.

1. Панель (актуалізація знань учасників з даної педагогічної проблеми етап дає можливість всім бажаючим висловити свою точку зору про проблему, для вирішення якої проводиться МК).

2. Проведення імітаційної гри:

-Майстер проводить захід із Учасниками, демонструючи прийоми ефективної роботи;

-Учасники одночасно грають дві ролі: учнів експериментальної групи та експертів, присутніх на відкритому заході.

5. Моделювання:

• Учасники виконують самостійну роботу з конструювання власної моделі заходу в режимі технології Майстра;

• Майстер виконує роль консультанта, організовує самостійну роботу Слухачів і керує нею.

III. Афішування - представлення результатів діяльності Слухачів:

3. Розрив (розуміння Слухачами невідповідності старого знання новому).

4. Рефлексія (проводиться дискусія за результатами спільної діяльності Слухачів і Майстра).

40. Позиція Майстра. Критерії якості підготовки та проведення майстер-класу

При підготовці та проведенні майстер-класу важливо не тільки дотримуватися алгоритму, але і правильно визначити власну позицію Майстра.

Позиція Майстра - це перш за все позиція консультанта і радника, який допомагає організувати навчальну роботу, осмислити наявність просування в освоєнні способів діяльності.

Проводячи майстер-клас, Майстер ніколи не прагне просто передати знання. Він намагається задіяти учасників у процес, зробити їх активними, розбудити в них те, що приховано навіть для них самих, зрозуміти і усунути те, що

йому заважає в саморозвитку. Всі завдання Майстра і його дії спрямовані на те, щоб підключити уяву учасників, створити таку атмосферу, щоб вони проявили себе як творці. Це м'яке, демократичне, непомітне керівництво діяльністю.

Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості у спілкуванні. Майстер працює разом з усіма. Майстер виключає офіційне оцінювання роботи учасників майстер-класу, але через соціалізацію, афішування робіт дає можливість для самооцінки педагога, його самокорекції.

У взаємовідносинах з колегами Майстер повинен застосовувати певний стиль, виявляючи свої особистісні якості: комунікативність, загальнокультурний розвиток, інтелігентність, погляди, переконання, характер, волю, темперамент та ін.

Авторські технології, які презентуються на майстер-класі, не володіють властивістю фотографічної відтворюваності. Однак кожна з них несе їдеальний заряд, володіє безліччю відтворюваних деталей, прийомів,

учительської майстерності. Ця особистісно-процесуальна інфраструктура авторської технології дуже важко фіксується на папері, але вона передається шляхом прикладу, наслідування через: мову і голос (тон, сила. Виразність, дикція, інтонація, техніка мови); міміку, жест, управління емоціями, читання емоційного стану на обличчі; пантоміміку (постава, вміння сидіти, спостерігати за поведінкою учасників); вміння зосередитися на предметі розмови, володіння мнемотехнікою, аутогенним тренуванням, відсутність скутості; мистецтво спілкування: психологічна вибірковість, здатність до педагогічної уваги, емпатія; педагогічна і вміння працювати за планом «в голові», залучати особистий досвід керувати незапланованими ситуаціями; психологічна пильність, комунікативнв культура, вміння вести діалог, дискусію.

40. Сутність інноваційної педагогічної діяльності

Іноваційна педагогічна діяльність - цілеспрямована діяльність педагога , заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншої педагогічної практики.

Продуктами ІПД є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені.

ІПД може здійснюватись як у традиційних, так і в інноваційних закладах освіти.

Інноваційний заклад освіти - навчальний заклад, в якому педагогічний та учніввський колективи експериментують, апробують чи впроваджують нові педагагічні ідеї, теорії, технології,

Виділяють такі види закладів: реактивні (таких більшість) - заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати на них неможливо.

Активні - заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише у своєму навчальному закладі.

Активно- адаптовані - кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи, що може породжувати неузгодженість нововведень на різних ступенях освіти. Часткові - заклади, в яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позивні зміни у навчально-виховному процесі (наприклад, звернена увага лише на формування у школярів творчості).

Системні - нововведення розраховані на загальний позитивний результат керівники прагнуть до гармонії різних нововведень.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію – заклад, в якому системно експериментують освітні нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження.

Серед обов'язкових складових інноваційної педагогічної діяльності особливу роль відіграє творчість.

Не менш важливою складовою інноваційної педагогічної діяльності експеримент, результати якого збагачують новими знаннями про навчально-виховний процес, дають змогу переконатися на підставі педагогічної практики в ефективності нових ідей і технологій.

Особливим видом педагогічного експерименти є інноваційний педагогічний експеримент - метод дослідницько-педагогічної діяльності який передбачає істотні зміни у змісті, формах і методах роботи з метою підвищення їх ефективності.

Джерелом інноваційної діяльності для педагогів є педагогічний досвід (сукупність знань, умінь і навичок, здобутих у процесі безпосередньо педагогічної діяльності).

ППД, маючи багато спільного з новаторським, суттєво відрізняється. Новаторський педагогічний досвід - педагогічна діяльність, яка породжена новою педагогічною ідеєю

40. Готовність педагога до інноваційної діяльності

Успішність інноваційної діяльності передбачає, що педагог усвідомлює практичну значущість різних інновацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до інноваційної діяльності.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності - особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними: способами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії.

Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, яка формує інноваційну позицію педагога. Педагогу інноваційного спрямування під час навчально-виховного процесу необхідно вміти реалізовувати: *педагогічний гуманізм; *емпатійне розуміння учнів; *співробітництво; *діалогізм (уміння слухати дитину, цікавитися її думкою); *особистісна позиція педагога.

Готовий до інноваційної діяльності педагог має такі професійні й особистісні якості:

• Здатність бачити актуальні педагогічні проблеми сучасної школи; *уміння по-новому формувати освітні цілі з предмета, певної методики, досягати і оптимально переосмислювати їх під час навчання; *здатність вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б індивідуалний підхід до дітей, освітні стандарти, нові педагогічні орієнтири; *здатність бачити індивідуальні здібності дітей і навчати відповідно до їх особливостей; *уміння аналізувати зміни в освітній діяльності, розувитку особистісних якостей учнів; *здатність до особистісного творчого розвитку, усвідомлення значущості власних інноваційних пошуків і відкриттів.

Виокремлюють такі рівні сформованості готовності педагога до ІД:

- інтуїтивний - педагоги ставляться до інноваційної проблематики як до альтернативи традиційній практиці. Основою такого ставлення є емоційна налаштованість на сприймання нового тому, що воно нове; - репродуктивний - педагоги добре обізнані з теоретичними засадами, конкретними методиками педагогів-новаторів, нерідко застосовують елементи цих систем у власній педагогічній діяльності. - пошуковий - педагоги намагаються працювати по-новому, втілюючи у власній діяльності відомі технології та методики навчально-виховної роботи. Охоче експериментують;- творчий - творчо ставляться до ІД, мають широкі і змістовні знаня про нові та новаторські наукові підходи до навчання і виховання, володію новітніми технологіями і створюють власні. Готовність до ІД формується не сама по собі, а під час педагогічної практики, акумулюючи все накопичене на попередньому етапі, сягаю завдяки цьому вищого рівня.

70. Професійна індивідуальність учителя і педагогічні технології. Професійна індивідуальність учителя - складова індивідуальності педагога, сформована на основі комплексу особистісних рис і набути фахово значущих якостей, яка виявляється в системі професійної взаємодії.

Важливим аспектом індивідуальності педагога є його зовнішній! вигляд і поведінка. Він повинен бути охайним, володіти приємним голосом! дбати про одяг, зачіску, поставу, як це роблять драматичні актори перед виходом на сцену. Любов, повага, бадьорість, утіха, властиві вчителю, дають змогу розвиватися дитині, яка перебуває поряд із ним. Свою активність педагог спрямовує не на дитину, а на абсолютну повагу до явищ її життя і душі. Проектна технологія. Уміння користуватися нею є показником насамперед високої кваліфікації педагога, його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини в процесі навчання. Для цього необхідні психологічна грамотність і компетентність. Учитель повинен бути комунікабельним, емпатійним, толерантним. Важливу ролі, відіграють його креативні здібності, творчий потенціал, досвід творчої діяльності. Інформаційно-комунікаційні технології. Використання комп'ютера передбачає знання вчителем принципів його роботи і можливостей, а також оцінювання його при вивченні певних тем. Педагог має бути добре обізнаний із ТЗН, уміти правильно послуговуватись засобами масової комунікації в навчально-виховному процесі. Для їх застосування вчитель повинен мати професійно-особистісні ЯКОСТІ, Колективне творче виховання. Педагог, який працює з дітьми за цією технологією, повинен мати творчий потенціал, рефлексію та емпатію, широкий світогляд, глибокі знання з дитячої психології, володіти достатніми вміннями у сфері організаторської і комунікативної діяльності.

Створення ситуації успіху. Щоб сприяти успіху дитини в діяльності потрібні певні психолого-педагогічні впливи. Учитель має володіти силою навіювання за допомогою елементів педагогічної техніки. Йому не вдасться створити ситуацію успіху, якщо він ставитиметься до дитини як д особистості в стадії формування; вихователю слід сприймати її як людині котра має певний досвід, уявлення, захоплення тощо.

Особливу увагу необхідно звернути на емоційну і психологічну компетентність. Чим тонше відчуття і сприйняття, тим більше бачить і чує педагог, глибше виражає особисту емоційну оцінку фактів, тим ширший емоційний діапазон який характеризує духовну культуру людини. Не менше значення для реалізації технології «створення ситуації успіху» має вербальний інструментарій педагога, уміння порадити «педагогічна доброта» — здатність учителя свідомо вибудовувати стосунки з вихованцями, спираючись на оптимістичну перспективу їх розвитку. їхні найкращі риси, маючи благу мету і досягаючи її тільки благими засобами, Приступаючи до роботи за цією технологією, учитель повинен створити оптимістичну установку дитині, забути на деякий час про її «недоліки», побачити лише перспективні лінії її розвитку.