2.Складіть план особистісного та професійного розвитку працівників, які представляють професію “людина – техніка”.

Тренування на тренажерах

Ефективне тренування та розвиток образів виконання руху, дії, діяльності(ОВРД) стає можливим за умов дотримання теоретичних основ організації та проведення етапів формування вмінь, навичок. Необхідно, враховуючи специфіку роботи, розробляти відповідні підготовчі вправи.Основними принципами якими слід керуватися під час розробки та запровадження в практику тренувальних програм є:

Розуміння тренером і виконавцем смислової структури та задачі дії, з урахуванням власних можливостей індивіда та потреб виробництва.

Поступовість ускладнення завдань

Повнота та зрозумілість інструкції тощо.

Тренажери можна використовувати як на початкових етапах, так і для підтримки «форми» у працівника.

Удосконалення психофізіологічних механізмів управління руховою діяльністю, яке стає можливим за достатньо високого ступеня організації діяльності функціональної системи за участі:

А) орієнтовно-пошукої діяльності;

Б) цілей, мотивації, емоції;

В) уже сформованих автоматизмів, навичок, координаційних структур тощо і сформованої на їх основі ієрархії психічних образів.

Розвиток інтелектуальних вмінь

Вони пов’язані із засвоєнням, збереженням, переробкою та оперуванням інформації(пам’ять, мислення, уява). Мнемічні вміння(пам’ять) важливі в роботі оператора в системі людина-техніка. Мислиннєві вміння – забезпечують переробку інформації, що міститься в пам’яті, на основі якої індивід приймає рішення про необхідні дії стосовно об’єкта, яким він управляє. Розвиток уяви допомагає оператору створити образ незнайомого механізму, спираючись на його креслення.

Пройти тренінги на розвиток мотивації до успіху, комунікативних навичок, саморегуляції.

3.Психологія хворої дитини. Психологія дітей хворих на дитячий церебральний параліч та олігофренію.Діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату представлені наступними категоріями: - Діти з церебральним паралічем (ДЦП); - З наслідками поліомієліту у відновному або резидуальної стадії; - Діти з міопатією; - З вродженими та набутими недорозвинення і деформаціями опорно-рухового апарату. Поняття порушення функцій опорно-рухового апарату носить збірний характер і включає в себе рухові розлади, що мають органічне центральне або периферичне походження. Причини цих розладів можуть бути генетичними, а також ці порушення можуть виникнути внаслідок органічного ушкодження мозку і травм опорно - рухового апарату. Клініко-психологічні особливості цієї групи дітей описані в працях М. В. Іпполітова, Е. С. Каліжнюк, Н. В. Симонової, І. І. Мамайчук, І. Ю. Левченко та ін Великий внесок у вивчення таких дітей та розробку методів їх реабілітації внесли також клініцисти К. А. Семенова, Є. М. Мастюкова. За ступенем тяжкості порушень рухових функцій і по сформованості рухових навичок діти розділяються на три групи. До першої групи входять діти з тяжкими порушеннями. У деяких з них не сформовані ходьба, захоплення і утримання предметів, навички самообслуговування; інші насилу пересуваються за допомогою ортопедичних пристосувань, навички самообслуговування у них сформовані частково; У другу входять діти, які мають середню ступінь виразності рухових порушень. Більша частина цих дітей може самостійно пересуватися, хоча й на обмежену відстань. Вони володіють навичками самообслуговування, які недостатньо автоматизовані; Третю становлять діти, які мають легкі рухові порушення - вони пересуваються самостійно, володіють навичками самообслуговування, однак деякі рухи виконують неправильно. Крім рухових розладів у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату можуть відзначатися недоліки інтелектуального розвитку: 40-50% дітей мають затримку психічного розвитку, близько 10% всіх дітей - розумову відсталість різного ступеня вираженості. У більшості випадків ці недоліки мають складну природу. Вони зумовлені як безпосередньо ураженням головного мозку, так і є наслідком депривації, що виникає в результаті обмеження рухової активності і соціальних контактів. Затримка психічного розвитку проявляється у відставанні формування розумових операцій, нерівномірності розвитку різних психічних функцій, виражених астенічних проявах. Найчисленнішу групу серед дітей з порушеннями опорно-рухового апарату складають діти з ДЦП. При дитячому церебральному паралічі, як правило, поєднуються рухові розлади, мовні порушення й затримка формування окремих психічних функцій. Слід підкреслити, що немає відповідності між вираженістю рухових порушень і ступенем недостатності інших функцій. Наприклад, важкі рухові порушення можуть поєднуватися з легкої затримкою психічного розвитку, а залишкові явища ДЦП - з важким недорозвиненням окремих психічних функцій. Рухові порушення при ДЦП виражаються в ураженні верхніх і нижніх кінцівок (порушення м'язового тонусу, патологічні рефлекси, наявність насильницьких рухів, несформованість актів рівноваги і координації, недоліки дрібної моторики). Тяжкість рухових порушень різна: деякі діти не утримують вертикального положення сидячи і стоячи, можуть пересуватися тільки в колясці; у більшості дітей дефектна хода, а багато хто використовує ортопедичні пристосування - милиці, тростини і т. д.; і тільки деякі діти здатні до пересування без допоміжних засобів на значні відстані. Хворі діти, у яких уражені праві кінцівки, змушені користуватися лівою рукою як провідної, що утрудняє оволодіння навичками самообслуговування і графічними навичками. Тонкі рухи пальців нерозвинені практично у всіх дітей. Мовні порушення виявляються у більшості хворих ДЦП, найчастіше - різні форми дизартрії. Виразність дизартрических порушень може бути різною - від легких (стертих) форм до абсолютно нерозбірливою мови. У найважчих випадках може спостерігатися анартрія (відсутність мови внаслідок тяжкого ураження артикуляційного апарату). Порушення звуковимови в більшості випадків поєднуються із загальним недорозвитком мовлення. Наявність мовних порушень часто знижує мотивацію до мовного спілкування, веде до труднощів мовного контакту. У частини дітей, переважно з гіперкінетичної формою ДЦП, виражені дизартрические розлади поєднуються з порушеннями слуху. У 20-25% дітей є і порушення зору: сходящееся і розходиться косоокість, ністагм, обмеження полів зору. Формування пізнавальних процесів при ДЦП характеризується затримкою і нерівномірним розвитком окремих психічних функцій. У багатьох дітей відзначаються труднощі у розвитку сприйняття та формуванні просторових і часових уявлень, схеми тіла. Практично у всіх дітей мають місце астенічні прояви: знижена працездатність, виснаженість всіх психічних процесів, уповільнене сприйняття, труднощі переключення уваги, малий обсяг пам'яті. Слід зазначити, що у більшості цих дітей є значні потенційні можливості розвитку вищих психічних функцій, однак фізичні недоліки (порушення рухових функцій, слуху, зору), нерідко множинні, речедвігательние труднощі, астенічні прояви і обмежений запас знань внаслідок соціально-культурної депривації маскують ці можливості . Для дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату характерні особливості у формуванні особистості: знижений фон настрою, тенденція до обмеження соціальних контактів, занижена самооцінка, відхід у хворобу, іпохондричні риси характеру. Розвиток таких якостей у даної групи дітей пов'язано з двома причинами - раннім усвідомленням фізичного дефекту і переживаннями своєї неповноцінності, а також з неправильним вихованням, часто зустрічається в тих сім'ях, де ростуть діти з руховими порушеннями. Особливістю цього виховання є гіперопіка, що обмежує активність і самостійність дитини. Ще однією важливою особливістю особистісного розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату є наявність страхів, пов'язаних з руховими обмеженнями - діти і підлітки бояться падіння, висоти. На основі цих психологічно зрозумілих страхів виникає страх нової обстановки, острах залишитися на самоті, постійна тривога за своє здоров'я. Всі ці особливості, що характеризують порушення розвитку у дітей даної групи, вимагають цілеспрямованої корекції та профілактики. Основними напрямами корекційної роботи, зокрема корекційної роботи засобами мистецтва, є: стимуляція рухової активності, корекція порушень загальної і дрібної моторики, корекція порушень звуковимови, формування темпорітміческой і інтонаційної сторін мови, розвиток зв'язного мовлення; формування пізнавальної, особистісної активності, самостійності, розширення соціальних контактів; профілактика і корекція тормозимость і іпохондричних рис характеру, страхів, егоїстичних тенденцій у формуванні особистості; профілактика і корекція комунікативних порушень, що виникають як через мовних порушень, так і внаслідок соціальних обмежень; розвиток усіх видів сприйняття, тимчасових, просторових уявлень, уявлень про схему тіла, підготовка руки до письма, розвиток графічних навичок і изодеятельности. У роботах Г. В. Кузнецової (1990, 2000) показано, що у дітей, рухові порушення яких викликані ДЦП, образотворча діяльність не формується без спеціального навчання. Це ускладнює шкільне навчання дітей, веде до обмеження емоційного досвіду. Спеціальна корекційна робота засобами образотворчої діяльності може зіграти величезну роль в профілактиці у таких дітей не тільки порушень шкільних навичок, але й в подоланні порушень особистісного розвитку. Ще одним напрямком у корекційній роботі засобами мистецтва при рухових порушеннях є музичне виховання і музична терапія. Особливу важливість цей напрямок має в тих випадках, коли патологія пов'язана з порушеннями м'язового тонусу - спеціально підібране музичне вплив сприяє нормалізації порушеного тонусу. Але найважливішим напрямком у роботі з цим контингентом дітей, безсумнівно, є кінезіотерапія, що сприяє розвитку і нормалізації порушень рухової сфери.

Ступеня розумового недорозвинення при олігофренії За ступенем вираженості інтелектуального недорозвинення олігофренія ділиться на три групи: дебільність, імбецильність і идиотию, кількісне співвідношення яких становить відповідно 75%, 20% і 5%. Дебільність - найбільш легка за ступенем і найбільш поширена форма олігофренії, з якою найчастіше доводиться стикатися при відборі дітей у допоміжні школи. Діти з олігофренією в ступені дебільності складають основний контингент учнів допоміжної школи і кількісно - переважна більшість її учнів. У діагностичному відношенні ця форма іноді представляє певні труднощі, так як інтелектуальний дефект тут виражений негрубі. Є елементи здібності до узагальнення. У дошкільному віці присутній примітивний задум в грі, можливість її найпростішої організації; в шкільному - певна оцінка конкретної ситуації, орієнтація в простих практичних питаннях. Є фразова мова, часто непогана механічна пам'ять. Все це сприяє набуттю певного запасу відомостей, оволодіння навичками читання, письма, рахунку, засвоєння знань, передбачених програмою допоміжної школи. При відсутності ускладнюючих чинників виявляються достатні старанність і працездатність. Відносна збереження емоцій, їх більш виражена диференційованість полегшують вироблення самоконтролю. І, тим не менш, дебільності притаманні всі компоненти олигофренического недорозвинення інтелекту. Мислення має наочно-образний характер. Справжнє освіту понять виявляється недоступним. Дуже слабка здатність до відволікання і узагальнення. Погано розуміється зміст прочитаного. Правильно сприймаючи предмети і їх зображення, діти, які страждають дебильностью, утрудняються в їх порівнянні, встановленні існуючих між ними внутрішніх зв'язків. Це наочно проявляється в експерименті з сюжетними картинками, серією послідовних зображень, в операціях на класифікацію. При навчанні рахунку діти важко засвоюють поняття кількісного вмісту числа, сенс умовних арифметичних знаків. Без попереднього роз'яснення часто не розуміють умову нескладної задачі. При її вирішенні "застряють" на попередньому способі дії. З насилу засвоюють правила правопису. Фрази примітивні, мова часто страждає аграматизмів, недорікуватістю. Словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, сприймаються повільно. З інтелектуальним недорозвиненням тісно пов'язана незрілість особистості. Виразно виступають несамостійність суджень і поглядів, відсутність допитливості в ігровій, пізнавальній та трудовій діяльності, слабкість ініціативи. При загальній достатній схоронності емоційної сфери немає складних відтінків переживань. Відзначається недостатність тонких диференційованих рухів, виразності міміки. Досить часті розрізнені неврологічні знаки, дисплазії статури, нерідкі цереброендокрінние розлади. При правильному вихованні і навчанні, своєчасному прищеплювання трудових навичок, відсутності нервово-психічних розладів, що ускладнюють інтелектуальний дефект, соціальний прогноз цієї форми олігофренії сприятливий. При виконанні роботи, яка потребує ініціативи, самостійності та швидкої переключаемости, виявляється достатня продуктивність. Наявність практичної орієнтування, зацікавленості у своєму життєвлаштуванні сприяє набуттю трудових навичок і посильної соціальної адаптації. Імбеціл'ность - більш важка ступінь слабоумства, ніж дебільність. Специфіка і вираженість олигофренического недоумства виступають при імбецильності з більшою виразністю. Це, насамперед, проявляється в повній нездатності до відволікання від конкретної ситуації, утворенню навіть елементарних понять. Судження вкрай бідні і здебільшого без переробки запозичені від навколишніх. Логічні процеси знаходяться на дуже низькому рівні. Діти не в змозі вловити основну ідею прочитаного їм оповідання, його зміст відтворюють тільки по навідним питань. Недостатність зорового і слухового аналізу і синтезу чітко проявляється в утрудненнях при запам'ятовуванні букв, подібних за написанням або звучанням, при злитті звуків у склади і складів у слова. Читання часто носить механічний характер, розуміння змісту прочитаного відсутня. Можливе навчання порядковому рахунку в межах першого десятка, механічне заучування таблиці множення. Абстрактний рахунок, поняття про число недоступні. Запас слів малий, іноді обмежений назвами окремих предметів. Мова маловиразна, фрази короткі, аграмматічние. Нерідко відзначається недорікуватість. Моторика малодиференційовані. Синкинезии, повільність, млявість, незручність рухів загострюється труднощі оволодіння листом, фізичною працею. Для діяльності характерна відсутність ініціативи, самостійності, оперування штампами, заснованими на наслідуванні. Доступні лише ті види праці, які складаються з стереотипного повторення одних і тих же завчених прийомів. Інтелектуальна переробка власного досвіду відсутня. Зміна робочого або побутового шаблону викликає стан розгубленості. Тому пристосування до життя і елементарним видів праці можливе лише за наявності постійної допомоги, контролю і керівництва. У той же час цим дітям нерідко притаманна певна спостережливість в побутових ситуаціях. Є здатність до накопичення певного запасу відомостей. Часто доступні розуміння і проголошення елементарних фраз, встановлення відмінності між предметами на основі виділення їх найпростіших ознак. Можливе навчання елементам читання, письма, простого порядкового рахунки. Є елементарні навички самообслуговування. Щодо збережені прості безпосередні емоції, а також і прояви співчуття, прагнення допомогти, реакція на похвалу і осуд. Є зачатки самооцінки: переживання своєї фізичної слабкості, моторної незручності. При відсутності ускладнень олігофренії діти і підлітки, які страждають імбецильністю, часто здатні опанувати елементарними видами фізичної праці (простими картонажна роботами, підбором за кольором і розміром нескладних деталей для різних побутових виробів і т. д.). При важкому ступені імбецильності навчання навіть простим видам виробничої праці неможливо. Виразність інтелектуального дефекту при імбецильності різна. При менш тяжкому слабоумстві (наявності досить розвиненої мови, здатності до придбання елементарних практичних навичок) диференціація з дебильностью нерідко представляє певні труднощі. У цих випадках дітей доцільно направляти в діагностичні класи допоміжних шкіл, де кваліфікація вираженості інтелектуального дефекту дається на основі визначення ступеня навченості. У неврологічному статусі дітей, що страждають імбецильністю, часто зустрічається різноманітна симптоматика, яка вказує на патологію черепно-мозкових нервів, інші підкіркові розлади, нерідкі патологічні рефлекси, судомні напади. Характерні дисплазії черепа, явища мікро-і гідроцефалії і т. д. У фізичному вигляді частіше, ніж при дебільності, спостерігаються різні дисплазії статури, церебрально-ендокринні розлади. Ідіотія являє собою найбільш важку ступінь олігофренії. Відзначається грубе недорозвинення функцій сприйняття. Реакція на оточуюче слабка або неадекватна. Свідомість власної особистості смутно. Мислення по суті відсутній (алогія). У зверненої мови сприймаються не її зміст, а інтонації і супроводжуючі мова міміка та жести. Особливості власної мови залежать від глибини ідіотії. Мова буває обмежена окремими нечленороздільними звуками або являє собою набір одиничних слів (іменників або дієслів, частіше в невизначеною формі), що вживаються без граматичних погоджень, з грубим порушенням вимови, частим нерозумінням сенсу. Емоції вкрай елементарні і здебільшого пов'язані з фізичним самопочуттям, фізіологічними потребами. Джерелом задоволення і примітивних проявів радості є соматичне благополуччя, відчуття ситості, тепла, задоволення патологічних потягів (ненажерливість, онанізм, смоктання пальців, жування неїстівних предметів). Почуття невдоволення викликається відчуттям холоду, голоду, болю, соматичним дискомфортом. Форми вираження афекту примітивні: радість проявляється в руховому порушенні, виразному лементі і міміці; в стані злості спостерігаються агресія, схильність до самоушкодження. Афект страху, прояви негативізму часто пов'язані з боязню нового, невідомого. Однак при більш легких ступенях ідіотії у хворих можна виявити зачатки соціальних почуттів: елементи прихильності до людей, які їх годують і за ними доглядають, прояви радості при похвалі, смутного неспокою при осудженні. Загальний фон настрою характеризується або благодушністю з елементами ейфорії, або млявістю і апатією, рідше злостивістю і похмурістю. Недорозвинення моторики проявляється в крайній бідності міміки, одноманітності і сповільненості рухів, порушення їх координації аж до розладів навичок стояння і ходьби. Діяльність, по суті, відсутня. Немає навичок самообслуговування. Поведінка обмежено або діями, пов'язаними з реалізацією інстинктивних потреб, або елементарними афективними і руховими реакціями на зовнішній подразник. Надані собі, одні хворі лежать або сидять, не реагуючи на навколишнє, інші неспокійні, безцільно метушливі. Рухові стереотипії мають характер ритмічного розгойдування тулуба, одноманітних рухів голови, кінцівок. У неврологічному статусі нерідкі деформації черепа, парези, паралічі, судомні напади. Часті грубі дефекти фізичного розвитку: виражені дисплазії статури, вади розвитку шкіри, внутрішніх органів, ендокринно-обмінні розлади.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 13

ПИТАННЯ (ЗАВДАННЯ):

1. Здібності в структурі індивідуальності, принципи їх комплексного вивчення. Морфо-функціональний та особистісно-діяльнісний підходи до визначення природи здібностей.

2. Розробити систему добору персоналу рекрутингової компанії, яка спеціалізується на пошуку управлінців вищої, середньої та нижчої ланок.

3. Психологія хворих з психічними розладами (епілепсія, шизофренія, алкоголізм, наркоманія).

1. Здібності в структурі індивідуальності, принципи їх комплексного вивчення. Морфо-функціональний та особистісно-діяльнісний підходи до визначення природи здібностей.

Здібності — індивідуально-психологічні особливості, що виявляються в діяльності, є умовами її успішного виконання і спричиняють відмінності в динаміці оволодіння необхідними для людини знаннями, навичками і вміннями.

Здібності в структурі індивідуальності Розглядалися досі структури індивідуальності виникли в контексті теорій, які аналізують цілісність психологічної структури людини, - в теорії інтегральної індивідуальності В.С. Мерліна, при комплексному дослідженні різнорівневих властивостей - у Б.Г. Ананьєва. Але потреба в розумінні структури індивідуальності виникає і при вивченні окремих психологічних феноменів. Пов'язано це з тим, що різнобічний аналіз будь-якого психологічного явища можливий тільки тоді, коли зрозуміло, яке місце воно займає в структурі інших психологічних властивостей, яке її співвідношення з ними, яка роль біологічних і соціальних детермінантів у його формуванні. Прикладом такого підходу до аналізу цілісної індивідуальності є дослідження здібностей, що проводилися під керівництвом Е.А. Голубєвої. При дослідженні проблеми здібностей Е.А. Голубєва грунтується на тому їхньому розумінні, яке сформульоване в теоретичних і підтверджено в експериментальних роботах Б.М. Теплова, основоположника диференційно-психофізіологічного напряму в дослідженні індивідуальних відмінностей. Б.М. Теплов визначав здібності як індивідуально-психологічні особливості і поділяв власне здібності та їх анатомо-фізіологічні задатки. Задатки, як вважав Теплов, лежать в основі розвитку здібностей і можуть бути вродженими. Здібності ж, що визначають успішність діяльності, розглядалися ним як динамічні характеристики, що знаходяться в процесі розвитку і здійснюються в процесі діяльності. З такого розуміння здібностей випливає, що цілісний підхід до їх вивчення вимагає і аналізу їх природних передумов, і дослідження того, як вони проявляються в реальній діяльності, тобто в соціальній ситуації. Це визначає розведення двох взаємопов'язаних рівнів - рівня природних передумов здібностей, з одного боку, і, з іншого - особистісного рівня, на якому вони здійснюються і реалізуються. Ці два рівні Голубєва позначає як "організм" і "особистість". Крім вивчення співвідношення задатків і здібностей, цілісний аналіз передбачає з'ясування взаємозв'язків здібностей з психологічними властивостями, що входять в інші підструктури індивідуальності. До таких підструктур Голубєва відносить мотивацію, темперамент і характер. Здібності займають більш високий рівень в ієрархії психологічних властивостей по відношенню до мотивації і темпераменту і більш низький, у порівнянні з характером. Таке розуміння структури психологічних властивостей виявляється близьким до запропонованого Б.Г. Ананьєвим. Він розглядав здібності як інтеграцію властивостей суб'єктного рівня (інтеграцію властивостей людини як суб'єкта діяльності). При цьому, згідно з його уявленнями, здатності представляють більш високий рівень, у порівнянні з властивостями темпераменту, і відчувають організуючий вплив властивостей особистості (характеру). Взаємозв'язку між психологічними властивостями різних рівнів визначаються психологічними особливостями, спільними для пар підструктур. Так, в якості основних ознак темпераменту Голубєва називає емоційність і активність. Як було показано при судженні структури темпераменту, ці властивості виділяються як істотні особливості темпераменту всіма дослідниками, які займалися його вивченням. Але емоційність, крім того, що вона є властивістю темпераменту, визначає і динаміку мотиваційної сфери, а активність є значущим формально-динамічним компонентом здібностей. Отже, ці ознаки - емоційність і активність - обумовлюють зв'язок між різними підструктурами психологічних властивостей. Або, інакше кажучи, ці ознаки (емоційність і активність) разом з саморегуляцією і спонуканнями забезпечують цілісність всієї структури психологічних властивостей.

Характеристика здібностей і проблема їх вимірювання

Здібності людини можуть мати різну спрямованість і відповідати різним видам діяльності. Це дає змогу стверджувати про якісну характеристику здібностей. Під кутом зору якості здібності є складним поєднанням різних психічних властивостей і якостей, що взаємно доповнюють одна одну, забезпечують успішне виконання діяльності й допомагають добитися мети різними шляхами. Наприклад, ті самі педагогічні здібності у різних вчителів мають різні складові, що сприяють одержанню однакових результатів. В ансамблі педагогічних здібностей одного вчителя — більша зацікавленість дослідницькою роботою з предмета і менша — особистісними та індивідуально-психологічними якостями учня, а в іншого — великий інтерес до особистості учня, зацікавленість у формуванні його здібностей і менша поінформованість у предметі, який він викладає. Попри те обидва досягають однакового педагогічного ефекту шляхом поєднання різних здібностей.

Якості, з яких складаються здібності, перебувають у постійній динаміці. Дефіцит одних якостей часто посилює розвиток інших. Тому є змога компенсувати одні іншими в процесі розвитку здібностей, наприклад при навчанні людей, позбавлених зору і слуху. Явище компенсації здібностей розширює можливості людини у виборі професії та вдосконаленні в ній.

Якісна характеристика здібностей дає змогу дізнатися, до чого людина здібна, в якій сфері діяльності їй легше виявити себе. Вона тісно пов'язана з кількісною характеристикою, що встановлює, якою мірою розвинута здібність. Перші спроби вимірювати здібності були зроблені наприкінці XIX — на початку XX ст. у працях Дж. Кеттелла, А. Біне, Т. Сімона, англійського психолога Чарльза Спірмена (1863—1945) та ін. Вони були спрямовані на виявлення розумових здібностей дітей до навчання, на встановлення професійної придатності до певних видів діяльності, обіймання посад в армії і керівних на виробництві. Для цього використовували запропонований Дж. Кеттеллом метод тестів. По тому, як людина виконувала відповідно підібрані завдання, яку кількість балів вона набирала, судили про її професійну придатність і здійснювали професійний відбір.

А. Біне і Т. Сімон розробили тести розумової обдарованості для дітей, які вступали до школи. За їх результатами дітей рекомендували до навчання у звичайній школі або в школі для розумово відсталих. В. Штерн запропонував вікову шкалу, досліджував розумовий і хронологічний вік, і на цій основі пізніше почали визначати коефіцієнт розумової обдарованості дитини IQ, вважаючи його кількісною характеристикою здібностей. При цьому мали на увазі, що IQ є незмінним показником. Насправді це не так. Тести визначають наявність певних знань, навичок і вмінь, що не тотожно здібностям.

Для вимірювання здібностей потрібні науково обґрунтовані тести, які б виявляли динаміку оволодіння знаннями, навичками і вміннями. Поки що проблема об'єктивного кількісного вимірювання здібностей не має задовільного вирішення.

Особистісно-діяльнісний підхід до розгляду здібностей     Здібності визначаються як властивості (або сукупність властивостей) особистості, що впливають на ефективність діяльності. Це загальне визначення застосовується вже кілька десятків років, щоправда, з деякими досить істотними нюансами, що стосуються розшифровки першої його половини: які властивості особистості або її особливості слід включати в здібності. На цей рахунок існує дві думки. Одні автори розглядають у якості здатності небудь окрема властивість, інші - їх сукупність. У ряді випадків дослідники бувають непослідовними, переходячи з однієї позиції на іншу, часто навіть не помічаючи цього, що призводить до неадекватності зроблених висновків. Уявлення про те, що здібності - це сукупність властивостей особистості, характерне для А. Г. Ковальова (1965) і К. К. Платонова (1972). Перший під здібностями розуміє ансамбль або синтез властивостей людської особистості, що відповідають вимогам діяльності, другий - сукупність (структуру) досить стійких, хоча і змінюються під впливом виховання, індивідуально-психологічних якостей особистості, структуру особистості, актуалізує у певному виді діяльності, ступінь відповідності даної особистості в цілому вимогам певної діяльності. В. Н. Мясищева і А. Г. Ковальовим (1960) така постановка питання виражена дуже виразно; автори вважають, що під здібностями треба розуміти ансамбль властивостей, необхідних для успішної діяльності, включаючи систему особистісних відносин, а також емоційні і вольові особливості людини. Однак цілісно-особистісний підхід страждає суттєвими недоліками. По-перше, якщо визнати, що людина володіє декількома яскраво вираженими здібностями, які проявляються в різних за характером видах діяльності, то потрібно буде погодитися, що у нього є і кілька структур особистості. Але як же тоді бути з розумінням таких характеристик останньої, як интеграль-ність і цілісність? Мова скоріше повинна йти при розгляді здібностей не про структуру особистості в цілому, а про подструктурах, блоках, які при виконанні якої-небудь діяльності формуються, по П. К. Анохін, в функціональну систему. Тоді стає можливим вирішувати питання про здібності і обдарованості з позиції системного цілісного підходу, як це зроблено в роботах В. Д. Шадриков-ва (1982). По-друге, цілісно-особистісний підхід переводить розгляд проблеми в іншу площину, коли осмислюються вже не окремі здібності, а обдарованість, талант (Б. М. Теплов говорив про обдарованість як сукупності здібностей). По-третє, як справедливо зазначає Т. І. Артем'єва (1977), ... Розгляд здібностей в широкому особистісному плані, а також спроба визначати здатність через особистість ... переводить саму проблему здібностей в область проблем особистості ... Тут криється відома небезпека «розчинити» здібності в психології особистості, втратити власний предмет дослідження. Далі автор зауважує: Звичайно, зрозуміти здібності можна тільки у зв'язку з вивченням особистості, її особливостей і діяльності. Особистість і здатності мають прямий зв'язок, проте це зовсім не означає, що одне може підмінятися іншим. Кожне з цих понять має свій власний зміст та специфічні особливості (с. 67). Однак і в разі прийняття ухвал, згідно з якими здібності являють собою окремі властивості особистості, залишається багато незрозумілого. Головне, що не вдається вирішити: чи всі особистісні властивості можна вважати здібностями, і якщо не все, то які потрапляють під це визначення, а які - ні. Так, В. С. Мерлін (1970) зараховує до здібностям властивості індивіда й особистості, в тому числі її ставлення до здійснюваної діяльності та індивідуальний стиль такої (ймовірно, тому, що і те і інше впливає на ефективність діяльності). А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев здібностями вважають особистісні відносини, емоційні і вольові особливості людини. К. К. Платонов за здатності приймає, зокрема, моральні і правові відносини особистості і у зв'язку з цим говорить про моральних і правових здібностях. Б. М. Теплов, заперечуючи проти приписування до здібностей будь-якого властивості особистості, встановив деякі кордони: здатністю можна назвати тільки таке особистісне властивість, яка впливає на ефективність діяльності. Однак цілком резонно зауважує К. К. Платонова: а чи існують які-небудь особливості й властивості особистості, які хоча б побічно не впливали на ефективність діяльності? Подібні заперечення висловила і Т. І. Артем'єва (1977): З рівним успіхом в такого роду визначеннях можна слово «здібності» замінити, наприклад, словами «характер» або «емоції». У кінцевому рахунку умовою успішного виконання діяльності є і вся психіка людини в цілому, і його характер, і ті чи інші мотиви, і в значній мірі - емоції людини (с. 71-72). Не дивно, що при розширювальному тлумаченні будь-яка зміна ефективності діяльності приймається за розвиток здібностей, а придбання учнями знань і вмінь створює ілюзію легкого розвитку здібностей у кожної людини. Отже, практично знімається і проблема відбору: навіщо взагалі він потрібен, якщо здібності можна легко розвинути (завдяки виробленню індивідуального стилю, зміни ставлення до роботи, за рахунок придбання знань і умінь)? Помилковість даної точки зору стає очевидною, якщо врахувати, що придбання знань і вироблення стилю діяльності залежать від вираженості у людини тих чи інших здібностей. Наприклад, встановлено, що певний стиль спортивної діяльності вибирається за наявними у спортсменів задаткам, здібностям і якостям. Отже, в особистісно-діяльнісному підході до здібностей залишається нез'ясованим, де ж слід проводити межу, яка відокремить одні особисті властивості, що можуть бути здібностями, від тих, які такими бути не можуть. Наприклад, В. А. Крутецький (1968) не відносить до них характерологічні риси, активне позитивне ставлення до діяльності, психічні стани, знання та навички. Але все ж і у цього автора трактовка здібностей залишається вельми розпливчатою, так як до них він відносить емоційно-вольові процеси, спрямованість особистості на пізнання навколишнього світу, а не тільки психічні процеси. Ще одним недоліком особистісно-діяльнісного підходу до здібностей залишається те, що увага звернена тільки до психічних властивостях і не враховуються фізіологічні і біохімічні, які суттєво впливають на ефективність діяльності. Зупинимося тепер на другому основоположному тезі прихильників даного підходу, а саме - на тісній прив'язці здібностей до діяльності, тобто на уявленнях про виникнення (генезі) здібностей. Ці дослідники розглядають здібності як результат діяльності людини. Ще в 1941 р. Б. М. Теплов писав, що здатність не може виникнути поза відповідною конкретної діяльності. Через 30 років з ним погодився К.К. Платонов (1972): Поза діяльності їх (способностей. - Є. І.) взагалі не існує ... у відомому сенсі здібності можна розуміти як відображення діяльності (с. 117). Таким чином, згідно прихильникам даної точки зору, діяльність виступає як обов'язкова умова формування здібностей, як процес їх утворення. З цього приводу Т. І. Артем'єва зауважує, що проблема здібностей виявилася органічно залежною від постановки проблеми діяльності. І це не випадково. Принцип діяльності був висунутий в радянській психології на противагу «буржуазної» науки з її твердженням про наследуемости і уродженості здібностей. Однак неможливість заперечувати роль уродженості змусила висунути питання про значення діяльності для перетворення вроджених задатків у здібності. Виходить, що прихильники діяльнісного підходу займають єдино правильну позицію, при якій всі крайні точки зору (про уродженості або пріобретаемості здібностей) оголошуються невірними (див., наприклад, книгу Е. А. Голубєва, 1993), а за здібності приймається якийсь сплав вродженого з набутим. Таким шляхом, вважають прихильники даної позиції, долається однобічність биологизаторского шляху і пропонується діалектичне розуміння природи здібностей, вдалий синтез соціального і біологічного в людині. Разом з тим навіть прихильник особистісно-діяльнісного підходу до здібностей К. К. Платонов іронізує над подібними твердженнями, коли пише, що, зайнявши ці позиції, вчені надійно застрахувалися від закидів у «Ломброзо анства» »,« расизмі »» і взагалі в солідарності з поглядами буржуазних психологів, що абсолютизують спадковість здібностей. У дійсності ж це лише видиме розв'язання протиріч, суть яких полягає в співвідношенні між задатками і здібностями. Під задатками найчастіше розуміють анатомо-фізіологічні особливості мозку (Б. М. Теплов). А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев (1960) пояснюють їх як фізіологічні і психологічні особливості людини, зумовлені, зокрема, індивідуальними особливостями будови мозку. Автори пишуть: Можна думати, що особливе значення мають ті поля кори головного мозку, які представляють специфічні і характерні для людини новоутворення. Можна припустити, що клітинну будову цих полів в потиличній, тім'яній, скроневих долях, їх відносний розвиток, тобто багатство клітинними елементами, їх відносний об'єм, співвідношення в них різних клітинних елементів являє морфологічну базу як взагалі нервово-психічних варіацій, так і тих позитивних варіантів, які пов'язані зі здатністю і обдарованістю (с. 78). У своїх більш пізніх роботах Б. М. Теплов включив в число визначальних здатності характеристик типологічні особливості прояву властивостей нервової системи (силу - слабкість, рухливість - інертність, врівноваженість - неврівноваженість). К. К. Платонов відносить до задаткам і психічні процеси, а А. А. Бодальов (1984) - психічні функції, що в принципі одне й те ж. Таким чином, набір вроджених компонентів, що входять в число здібностей, залишається до кінця нез'ясованим. Проте головна перешкода для розуміння сутності здібностей полягає не в складі задатків, а в тому, яким чином ті перетворюються на здібності. У 1940 р. Б. М. Теплов писав: «Зовсім коротко ми можемо сказати: здібності - це задаток у розвитку». Надалі, проте, він розсудливо відмовився від цього формулювання, оскільки виходило, ніби здібності - це розвинені вроджені особливості будови і функціонування мозку, а звідси недалеко і до визнання здібностей вродженими, тобто до змикання з «буржуазною» »психологією. Не випадково вже в 1948 р. дослідник критикував уявлення про уродженості здібностей і писав у зв'язку з цим: Вродженими можуть бути лише задатки, тобто анатомо-фізіологічні особливості, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку, осуществляющегося головним чином у процесі виховання та навчання. Далі він зазначав: Не можна розуміти справа так, що здатність існує до того, як почалася відповідна діяльність (с. 431). Виникає, однак, питання: що ж це за загадковий продукт діяльності і розвитку, який, не зводячись, по Б. М. Теплову, до знань і вмінь, називається здатністю? Чіткої відповіді на нього у автора немає, і це послужило приводом для критики його формули здібностей. Так, А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев відзначають: «ніщо» не може розвиватися, повинно бути «щось», підмет розвитку в процесі діяльності, навчання та виховання. Згідно Б. М. Теплову, цим «щось» є те задатки, то самі здібності. Так, в 1941 р. він зазначав, що вродженими можуть бути лише задатки, які лежать в основі розвитку здібностей. Але якщо останні не зводяться до перших, то що ж вони собою являють, яка їхня структура? Не можна не згадати й інше протиріччя у висловлюваннях Б. М. Теплова, яке підмітили А. Г. Ковальов і В. Н. Мясищев. З одного боку, він стверджує, що здібності представляють результат розвитку, а з іншого - пише: Однією з характерних ознак хороших задатків до розвитку небудь здатності є раннє і притому самостійне, тобто не потребує спеціальних педагогічних заходів, прояв цієї здатності (1948, с. 431).    Виявляється, що здібності можуть виявлятися спонтанно, самостійно, без спеціально організованого розвитку. До речі, те ж протиріччя, вбрані іншими словами, існує і у Е. А. Голубєвої (1993), яка хоча і заперечує врожденность здібностей, тим не менш підкреслює: Диференціальна психологія в більшій мірі вирішує задачу діагностики та використання готівкових знань, умінь, навичок на рівні поведінки, що, звичайно, необхідно, але не достатньо. У цьому випадку здібності розглядаються як відбулася дійсність у в той час як вони є і можливостями, які на довгі роки, а іноді і назавжди, залишаються прихованими і для самої людини, і для інших.    Але якщо вони існують хоча б як можливості, значить, для їх появи діяльність не потрібна. І тоді роль такої зводиться до прояву та розвитку здібностей. Точка зору Б. М. Теплова на пріобретаемость здібностей піддалася критиці, як це не дивно, з боку К. До Платонова. (Згадаймо наведене вище його висловлювання про неодмінною зв'язку здібностей з діяльністю.) Він вважає, що положення про відсутність вроджених здібностей не просто помилково, а методологічно невірно. Воно є, по суті справи, замаскованим і неусвідомленим психофізіологічним паралелізмом. Адже із заперечення уродженості будь-яких здібностей випливає, що у що з'явився на світ людини існують можливості подальшого розвитку тільки нейродинаміки, а можливості психічних явищ виникнуть тільки тоді, коли дитина, народившись, потрапить у нову для нього середовище. Це чи не відгомін «теорії двох факторів»? - Запитує К. К. Платонов. Він вважає, що Б. М. Теплов марно відмовився від тези: здібності - це задатки у розвитку. На його думку, треба було всього лише уточнити, що в задатки входять і елементарні психічні процеси. Проте з цим твердженням К. К. Платонова важко погодитися. Правильний крок Б. М. Теплова, який відмовився від свого раннього погляду, полягає не в тому, що здібності не бувають вродженими, це задатки не можуть виступати в якості єдиного структурного елементу здібностей. Відомо, що задатком гарної пам'яті служить інертність нервових процесів. Включимо те й інше в формулу Б. М. Теплова. Вийде: хороша пам'ять (як здатність) - це інертність нервових процесів у розвитку (тобто ще більша інертність). Навряд чи хто погодиться з подібним визначенням і розумінням пам'яті, і насамперед тому, що основою, наприклад, довготривалої пам'яті є білкові структури, які шляхом свого перетворення закріплюють у мозку інформацію. Інша справа, що перехід короткочасної пам'яті в довготривалу здійснюється тим легше, чим довше зберігаються сліди в першій, а це залежить від інертності нервових процесів. Втім, інертність - це всього лише умова закріплення і зберігання інформації, але вона не підміняє пам'ять як здатність. Крім того, інертність нервових процесів служить задатком не тільки пам'яті, але й інших здібностей. Нарешті, такі обумовлені і іншими задатками. Тому здібності є багатокомпонентними утвореннями, а задатки можуть бути поліфункціопальнимі. Настільки докладний аналіз концепції Б. М. Теплова обумовлений тим, що в ній, як у дзеркалі, відбито багато суперечності, притаманні в цілому особистісно-діяль-тельностному підходу до проблеми здібностей. Адже аналогічне розуміння таких і їхнього генезису є й у інших авторів. Наприклад, С. Л. Рубінштейн (1946), торкаючись питання про співвідношення задатків і здібностей, писав: Розвиваючись на основі задатків, здібності є все ж функцією не задатків самих по собі, а розвитку, в яке задатки входять як вихідний момент, як передумова (с. 640). Не включаючи в результат розвитку накопичення досвіду (знань і умінь), він не вказує конкретно, що ж такого специфічного з'являється в процесі, що перетворює, як за помахом чарівної палички, задатки в здібності. Правда, в одній з робіт С. Л. Рубінштейн говорить про подвійність структури здібностей Аналіз складу (і структури) здібностей привів нас до виділення в актуальній здатності двох компонентів: більш-менш злагодженої та відпрацьованої сукупності операцій-способів, якими здійснюється відповідна діяльність, і якості процесів, якими регулюється функціонування цих операцій {Рубінштейн С. Л. Буття і свідомість. М, 1976. С. 229).    Костянтин Костянтинович Платонов, доктор психологічних і медичних наук, заслужений діяч науки РРФСР. Народився в 1906 р. у Харкові в родині лікаря. У 15 років він уже працював лаборантом-біологом, а в 20 став автором книги по біології, виданої в якості навчального посібника Наркомпросом України. У ньому він приділив увагу і зоопсихології. З 1926 р. почав дослідження з психології праці, соціальної та юридичної психології. Одночасно навчався в медичному інституті, по закінченні якого працював в Забайкаллі, потім на Горьківському автозаводі, Челябінському тракторному заводі. За проведені там дослідження в 1936 р. отримав вчений ступінь кандидата медичних наук без захисту дисертації. З 1935 р. почав проводити дослідження в галузі авіаційної психології. Опублікував ряд книг по психології льотної праці. У 1949 р. він перший почав читати в МГУ курс «Психологія праці», а по монографії «Питання психології праці» захистив докторську дисертацію в області психології. З 1960 р. був співробітником сектора психології Інституту філософії АН СРСР, потім - співробітником Інституту психології АН СРСР. Автор книг з психології здібностей, психології особистості. Їм розроблена концепція динамічної функціональної структури особистості. Велику увагу приділяв популяризації психології. Його книга «Цікава психологія» переведена на 18 мов. Помер К. К. Платонов 5 вересня 1984. Але тут автор суперечить самому собі і тому визначенню здібностей, яке дано їм раніше. Адже сукупність операцій і є вміння, а воно, за визначенням самого дослідника, не повинно включатися в здібності. Суперечить він собі, кажучи, що кожен психічний процес, стаючи стереотипним, перетворюється в здатність. Але стереотипізація означає набуття людиною досвіду, формування досвіду задіяння тієї чи іншої психічної функції.    Подібні уявлення про здібності можна виявити також у М. С. Лей-тесу (1970). Автор пише, що вони формуються з узагальнених умінь (отже, ті повинні входити до складу здібностей). Але тут же стверджує: здатності всього лише залежать від знань і умінь, але не зводяться до них. З його точки зору, вони формуються і розвиваються повільніше, ніж здобуваються знання та вміння. Але якщо це так, що ж додається до останніх, щоб виникла здатність? Про те, що здібності утворюються в процесі діяльності, писав Б. Г. Ананьєв (1956): Задатки стають реальними здібностями, реалізуються, перетворюються в дійсність тільки через діяльність (с. 124). Отже, підіб'ємо деякі підсумки розгляду проблеми здібностей з позиції особистісно-діяльнісного підходу. Безумовно позитивною є прив'язка здібностей до діяльності як способом їх реалізації та розвитку, перетворення на якості (хоча автори про це й не пишуть, всі наведені вище цитати свідчать, що здібності розуміються як наявний рівень прояву тих можливостей людини, які обумовлені не тільки задатками, але і знаннями й уміннями). В свій час ця позиція відіграла позитивну роль у боротьбі проти уявлень про здібності як застиглому і незмінному психологічному феномені. Однак зараз настільки тісне пов'язування виявилося гальмуючим розуміння. Уявлення, що без діяльності немає здібностей, вступає в очевидне протиріччя з наявними фактами. Прийнявши цю точку зору, слід відмовитися від ряду очевидних істин. 1. Повисає питання про наявність здібностей у тварин (адже вони не проявляють активності у перетворенні навколишнього середовища, що прийнято називати діяльністю). Тим часом відмінності в прояві тих чи інших рухових і психічних функцій виявляються у різних тварин вельми виразно: гострота зору орла, нюх собаки, координований-ність мавпи, швидкість бігу і стрибучість багатьох хижаків і т. д. Хіба це не доказ наявності здібностей і у тварин? 2. Стає незрозумілим, коли з'являються здібності у дітей: тільки з того моменту, коли вони починають здійснювати якусь діяльність (вчитися, займатися спортом і т. д.)? 3. При такому підході людина перестає бути носієм здібностей від народження, він виявляється лише мають задатки (адже здатності з'являються тільки в процесі діяльності!). Отже, занадто пряме слідування того тезі, що без діяльності немає здібностей, заводить проблему у глухий кут; тим більше, зовсім не розкривається головне питання: як фізіологічне (задатки) перетворюється на психологічне (здатності). Формула: здатність = задатки + загадковий X, набуття у процесі діяльності або розвитку, - не діє. Не маючи уявлення про Ху психологи залишають голі задатки. Ті стають як би листям без дерева. Очевидно, хиткість цього положення розуміють і прихильники особистісно-діяль-тельностного підходу. Так, К. К. Платонов говорить про потенційних і актуальних здібностях і відводить діяльності роль засобу по перетворенню перших у другі (тобто засоби реалізації потенційних здібностей). Своєрідне «загравання» з вродженим фактором у здібностях призводить авторів до явних суперечностей. З одного боку, визнається, що одна і та ж середу може різне вплив на людей, а природні особливості людини - впливати на рівень досягнень в якій-небудь сфері діяльності. З іншого, стверджується: вирішальне значення має діяльність як фактор формування здібностей; відповідно вплив природних факторів можна практично не враховувати, оскільки вплив середовища, виховання сильніше. Останню тезу, широко висловлюються в підручниках з психології для педагогічних навчальних закладів, повинен впровадити в голови педагогів досить просту, але небезпечну думка: все в їх владі. В той же час визнання здібностей вродженими, навпаки, призводить нібито до усвідомлення ними свого безсилля перед природою. У реальності ж нерозуміння природи здібностей тільки шкодить педагогу: не знаючи справжнього стану справ, вчитель може подумати, що він поганий педагог, якщо не домагається від учня бажаного результату. Без знання природної основи здібностей викладачеві важко оцінити справжні можливості учнів, оскільки результат, показуваний здатним людиною, може бути більшим, якщо до того пред'являти великі вимоги. Зі сказаного стає ясним, наскільки велике практичне значення розуміння генезису здібностей, їх структури та сутності, бо різне тлумачення призводить і до різних практичних дій (правильним чи неправильним).

Психофізіологічна природа здібностей Здатність до тривалої циклічної роботи (біг, плавання, їзда на велосипеді і т. п.), тобто аеробна витривалість, багато в чому визначається рівнем кисневого забезпечення організму (МПК), який, як показано В. М. Зациорский і Л. П. Сергієнко, В. Б. Шварцем і ін, генетично обумовлений. Крім того, в числі задатків, що зумовлюють рухові здібності, входять не тільки типологічні особливості властивостей нервової системи (тобто фізіологічні характеристики протікання нервових процесів), але і морфо-функціональні особливості будови м'язів, зокрема співвідношення в них швидких і повільних м'язових волокон , яке теж генетично обумовлено. Функціонально-генетичний підхід до здібностей має ряд привілеїв: - Немає необхідності пояснювати, яким чином задатки (фізіологічне) перетворюється в здатності (психологічне), оскільки здібності розуміються як цілісне інтегральне психофізіологічний освіту; - Немає необхідності прив'язувати здатності тільки до діяльності: стає очевидним, що вони можуть проявлятися й розвиватися і в життєдіяльності (у побуті), і в грі; - Одна і та сама здібність може розвиватися в різних сферах і видах діяльності (тому, наприклад, і можлива професійна підготовка засобами фізичної культури або шляхом розвитку здібностей у психотренинге); - Функціонально-генетичний підхід усуває прірву, що утворилася між можливостями людини і тварин в результаті пов'язання здібностей тільки з діяльністю людей. Тварини володіють більшістю функцій і психічних процесів, притаманних і людині. У них є ті ж, що і у нього, задатки (зокрема, типологічні особливості властивостей нервової системи). Отже, є підстави говорити і про здібності тварин; - Прив'язка здібностей до функцій (психічним і психомоторним) обмежує сферу практичного задіяння цього поняття, відкриваючи шлях для диференційованого розгляду і розвитку можливостей людини. Наприклад, для педагогіки має істотне значення, що в даному випадку проявляється в учня - досвід, набутий раніше, або здібності, від чого залежать оцінки учня, прогноз його майбутніх успіхів.    Визнання уродженості і генотипической природи здібностей не означає фатальної зумовленості професійних успіхів або неуспіхів людини. Здібності становлять тільки частину його можливостей, а успіх визначається і вольовими якостями, мотивацією, соціальним середовищем. Але і недооцінювати роль здібностей не слід. Можна погодитися з академіком Д. К. Бєляєвим, помічають, що вроджені відмінності у здібностях людей є реально, незалежно від нашої свідомості існуючий факт.

2. Розробити систему добору персоналу рекрутингової компанії, яка спеціалізується на пошуку управлінців вищої, середньої та нижчої ланок.

Професійний відбір ефективний при дотриманні ряду важливих умов: 1) знання вимог трудового поста і конкретного робочого місця, яке інтегровано у професіограмі (неефективний відбір «взагалі»); 2) розробка кількісних критеріїв відбору: з одного боку, професійно важливих якостей працівника (концентровано виражених в псіхограмма), з іншого - норм відбору по еквівалентним шкалами психодіагностичних методик (відбір без об'єктивних критеріїв профпридатності неможливий); 3) забезпечення психометричних вимог до психодіагностичного інструментарію (надійності, валідності психологічних тестів і методик, психометричних норм відбору, адаптованих до умов даної організації) (недосконалість інструментарію, значні систематичні помилки і промахи в організації вимірювання різко знижують прогностичність висновків).

Зміст праці Рекрутер - людина, що займається на професійній основі пошуком і найманням персоналу. Рекрутери працюють, в основному, у кадрових агентствах, хоча менеджери з персоналу, співробітники відділу кадрів також займаються найманням і відбором персоналу. Це становить приблизно 10-15% їх робочого часу. Специфіка посади полягає в тому, що рекрутер за замовленням сторонньої організації знаходить співробітника на вакантну посаду, при цьому йому доводиться витримувати величезну кількість дзвінків на день, переглядати велику кількість резюме. Зазвичай рекрутери спеціалізуються по якомусь одному напрямку: підбір технічних фахівців, працівників сфери маркетингу, PR, реклами, виробництва і т.д. Рекрутер, в якого достатньо досвіду і є зв'язку в певній галузі, може в майбутньому виконувати роботу по executive search - прямому пошуку персоналу TOP-рівня і висококваліфікованих співробітників. Крім безпосередньо пошуку персоналу, досить вагому частину роботи рекрутерів складає робота з клієнтами (замовниками). Суть роботи рекрутера полягає в тому, щоб зістикувати кваліфікацію і прагнення кандидата із запитами і побажаннями замовника. Саме цьому підпорядковується вся робота: пошук клієнтів, укладення договорів з замовниками, розміщення рекламних оголошень, перегляд резюме, прийом телефонних дзвінків потенційних кандидатів, проведення аналізу і оцінки професійних та особистих якостей кандидатів. Основна функція рекрутера - це пошук необхідних працівників для замовника та оформлення відповідних документів. Крім цього, рекрутер консультує роботодавця про ситуацію на ринку праці (в цікавлять галузях), з приводу вимог, що пред'являються працівникам, про те, співробітник якої кваліфікації більше відповідає посаді і т.д. Вважається, що найкраще для даної професії підходить освіту менеджера з продажу тому в процесі роботи рекрутер здійснює «продаж» 3 рази: «продає» послугу з пошуку персоналу клієнту, «продає» вакансію кандидату, «продає» кандидата роботодавцю. Головною умовою роботи є не тільки дотримання чіткому алгоритму дії з пошуку та відбору персоналу, а й уміння застосовувати нестандартні прийоми. Велику роль відіграє обізнаність рекрутера про те, які події відбуваються і які тенденції проявляються в країні і в світі. Повинен знати Правові та нормативні документи, що регламентують трудові відносини; психологію (загальну, вікову, особистісну, соціальну, праці); управління персоналом; інформаційні технології в роботі з персоналом; джерела та способи роботи з інформацією; докладне знання галузі, яка є спеціалізацією рекрутера. Професійно важливі якості     високі аналітичні здібності;     спостережливість, уважність (обсяг, розподіл і переключення уваги);     довгострокова і короткочасна зорова і логічна пам'ять;     комунікабельність, доброзичливе ставлення до людей;     природна інтуїція;     управлінські навички;     цілеспрямованість; впевненість у собі;     здатність захопитися справою;     креативність;     стресостійкість;     здатність не зупинятися під натиском невдач. Медичні протипоказання     нервової системи;     органів слуху, зору;     серцево-судинної системи;     гіпертонічною хворобою;     шлунково-кишкового тракту важкої форми. Шляхи отримання професії Спеціальної освіти з даної професії не дає ні один з навчальних закладів. Але необхідну кваліфікацію і навички можна придбати на гуманітарних факультетах. Багато агентства беруть співробітників з вищою психологічною освітою. Споріднені професії Начальник відділу кадрів, менеджер по персоналу, психолог, менеджер з продажу.

Виходячи із пофесіограми рекрут ера ми підбираємо необхідні діагностичні методики. В даному випадку це методики для дослідження уваги,креативності,рівня стресостійкості,професійної мотивації.

3. Психологія хворих з психічними розладами (епілепсія, шизофренія, алкоголізм, наркоманія).

Психічний розлад (психічне захворювання; душевна хвороба) - в широкому сенсі - стан психіки, відмінне від нормального, здорового. Протилежністю цього терміна є Психічне здоров'я. Однак він може мати більш приватне значення в таких областях, як юриспруденція, психіатрія та психологія. Для скринінгу і попередньої діагностики різних психічних розладів застосовуються спеціальні діагностичні тести [1]. Діагностичні опитувальники самооцінки (діагностичні тести) (англ. Self-report inventory); - це вид психологічних опитувальників, розроблених для скринінгу різних психічних розладів, таких як депресія, тривожні розлади та ін Пункти цих виду психологічних тестів задають питання, що стосуються різних симптомів того розлади, в скринінгу якого воно використовується. Ці питання відображають різні психологічні та поведінкові зміни. Відповіді на питання, як правило, бувають стандартизовані у форми шкали Ликерта і відображаються частоту або ступінь вираженості симптомів психічного розладу [1]. Депресія: Шкала 3анга для самооцінки депресії Шкала депресії Бека Тривожні і фобічні розлади: Шкала Занга для самооцінки тривоги Обсесивно-компульсивний розлад (невроз нав'язливих станів): Обсесивно-компульсивная шкала Єля-Брауна Анорексія і булімія: Тест ставлення до прийому їжі Види психічних розладів Екзогенні види психічних розладів. Причинні фактори спрямовані ззовні, наприклад: алкоголь, промислові отрути, наркотичні речовини, токсичні речовини, радіація, віруси, мікроби, черепно-мозкові травми, психо-травми. Ендогенні види психічних розладів. Внутрішні причинні фактори. Приклад: хромосомні аберації (порушення), генні захворювання, захворювання з спадковою схильністю (можуть передаватися через кілька поколінь; через травмованого гена).

Епіле́псія (грец. έπιληψία від έπιλαμβάνω «нападаю, схоплюю») — психічне захворювання з хронічним перебігом, яке характеризується приступами розладів свідомості, що здебільшого супроводжуються загальними судомами.

Епілептичний припадок починається раптово, іноді у хворого виникає передчуття його (т.зв. епілептична аура), головний біль, дратівливість тощо.

Розрізняють генуїнну епілепсію (природжена, істинна, або епілептична хвороба) і симптоматичну (спричинювану захворюваннями головного мозку — пухлинами, травмами, хронічним алкоголізмом, інфекційними захворюваннями тощо).

При епілепсії порушується діяльність нервової системи, змінюється психіка, знижуються розумові здібності.

Т.зв. великий епілептичний припадок супроводжується судомами всієї мускулатури, можуть припинитися дихання (обличчя стає синюшним, з рота витікає піна), настати мимовільні сечовипускання й дефекація. Після припадку хворий засинає.

Шизофренія (від др.-греч. Σχίζω - розколювати і φρήν - розум, розум), раніше лат. Dementia praecox («передчасне слабоумство») - поліморфну ​​психічний розлад або група психічних розладів [1], пов'язане з розпадом процесів мислення і емоційних реакцій [2]. Шизофренічні розлади в цілому відрізняються характерними фундаментальними розладами мислення і сприйняття, а також неадекватним або зниженим афектом. Найбільш частими проявами хвороби є слухові галюцинації, параноїдний або фантастичне марення або дезорганізованість мови і мислення на тлі значної соціальної дисфункції, порушення працездатності.

Ознаки та симптоми захворювання В даний час виділяють наступні ознаки шизофренії:

продуктивну симптоматику (найчастіше марення і галюцинації),

негативну симптоматику (зниження енергетичного потенціалу, апатію, безвілля),

 когнітивні порушення (розлади мислення, сприйняття, уваги та ін.) У людини, хворої на шизофренію, можуть відзначатися дезорганізація мислення і мовлення, їх незвичайність, слухові галюцинації, маячні ідеї. У силу ряду причин захворювання часто супроводжується соціальною ізоляцією, йому супроводжують порушення соціального пізнання та параноїдальна симптоматика, пов'язана з маренням і галюцинаціями, а також негативні симптоми: апатія і абулія. У рідкісних випадках пацієнт може зберігати мовчання, застигаючи в дивних позах або, навпаки, впадати у стан безцільного збудження: це ознаки кататонії. Ні одна з ознак, узятий окремо, не є достатнім для діагностики шизофренії, так як всі вони можуть супроводжувати іншим патологічним станам. Відповідно до існуючої класифікації психозів, симптоми шизофреноподібних психозу повинні бути присутніми як мінімум протягом місяця на тлі розладу функціонування, що триває не менше півроку; менш тривалі епізоди відносять до шізофреноформному розладу. Найчастіше шизофренія починається в пізньому підлітковому віці або в початковому періоді дорослого життя, нерідко завдаючи серйозної шкоди особистості людини на найважливішому етапі соціального і професійного розвитку. В останні роки проводиться обширна дослідна робота по ранній діагностиці пред-дебютних (продромних) ознак захворювання з метою мінімізації його шкідливої ​​дії. Показано, що до 30 місяців до появи явних симптомів, а в деяких випадках і раніше, можливе виявлення продрома. У цьому періоді у майбутніх хворих можуть виявлятися неспецифічні ознаки - соціальна ізоляція, дратівливість і дисфорія. У міру наближення психозу у них виникають транзиторні (короткочасні) або обмежені психотичні симптоми.

Позитивні та негативні симптоми Симптоми шизофренії часто поділяють на позитивні (продуктивні) і негативні (дефіцітарние) [26]. До продуктивним відносять марення, слухові галюцинації і розлади мислення - все це прояви, зазвичай свідчать про наявність психозу. У свою чергу, про втрату або відсутності нормальних рис характеру і здібностей людини говорять негативні симптоми: зниження яскравості пережитих емоцій і емоційних реакцій - зниження афекту, бідність мови (алогія), нездатність отримувати задоволення - ангедонія, втрата мотивації. Недавні дослідження, однак, говорять про те, що незважаючи на зовнішню втрату афекту, хворі на шизофренію часто здатні до емоційних переживань на нормальному або навіть підвищеному рівні, в особливості при стресових або негативних подіях. [27] Часто з продуктивною групи виділяють третю групу симптомів, так званий синдром дезорганізації, що включає в себе хаотичну мова, хаотичні мислення і поведінку. Існують і інші симптоматичні класифікації [28].

Алкоголизм - заболевание , разновидность токсикомании , характеризующееся болезненными пристрастием к алкоголю (этиловом спирте), с психической и физической зависимостью от него. Негативные последствия алкоголизма могут выражаться психического и физическими расстройствами, а также нарушениями социальных отношений лица, страдающего этим заболеванием.

Етіологія (походження захворювання) Виникнення і розвиток алкоголізму залежить від обсягу і частоти вживання алкоголю, а також індивідуальних чинників і особливостей організму. Деякі люди більш схильні до ризику розвитку алкоголізму зважаючи специфічного соціально-економічного оточення, емоційної і / або психічної схильності, а також спадкових причин. Встановлено залежність випадків гострого алкогольного психозу від різновиду гена hSERT (кодує білок переносника серотоніна) . Однак до теперішнього часу не виявлено специфічних механізмів реалізації адиктивних властивостей алкоголю.

Стадії хвороби Алкоголізм характеризується сильною психічною та фізичною залежністю від алкоголю (алкогольна залежність). Алкоголізм як патологія проходить кілька етапів розвитку, які характеризуються поступовим збільшенням алкогольної залежності, зменшенням можливості самоконтролю щодо вживання спиртних напоїв, а також прогресивним розвитком різних соматичних порушень, викликаних хронічною інтоксикацією алкоголем.

У розвитку алкоголізму розрізняють продром і три основні стадії: Продромальная стадія «Продром» вважається «нульовою» стадією алкоголізму - на цьому етапі ще немає хвороби, але присутній «побутове пияцтво». Людина вживає спиртні напої «по ситуації», як правило, з друзями, але рідко напивається до втрати пам'яті або до інших тяжких наслідків. Поки стадія «продрома» не перейшла в алкоголізм, людина зможе без шкоди для своєї психіки припинити вживання алкогольних напоїв на будь-який час. При продроме людина в більшості випадків байдуже ставиться до того, чи буде найближчим часом випивка або не буде. Випивши в компанії, людина, як правило, не вимагає продовження і не випиває потім самостійно. Проте при щоденному пияцтві, як правило, стадія продрома закономірно переходить в першу стадію алкоголізму через 6-12 місяців для чоловіка, і 3-6 місяців для жінки. [16] При вживанні «раз на тиждень» на це піде близько 16-24 місяців для обох статей. Перша стадія На першій стадії алкоголізму хворий часто відчуває труднопреодолимое бажання вжити алкоголь. При неможливості вживання спиртного почуття потягу на час проходить, однак у випадку вживання алкоголю контроль по відношенню до кількості випитого різко падає. На цій стадії захворювання стан сп'яніння нерідко супроводжується надмірною дратівливістю, агресивністю і навіть випадками втрати пам'яті в стані сп'яніння. У алкоголіка пропадає критичне ставлення до пияцтва і з'являється тенденція виправдати кожен випадок споживання алкоголю. В кінці першої стадії починається зростання толерантності (переносимості алкоголю). Перша стадія алкоголізму поступово переходить у другу. Друга стадія На другій стадії алкоголізму значно зростає витривалість (толерантність) до спиртного. Відзначається абстинентний синдром. Потяг до спиртного стає сильнішим, а самоконтроль слабшає. Після вживання навіть малих доз спиртного хворий втрачає здатність контролювати кількість випитого. У п'яному стані він, як правило, веде себе непередбачувано і часом небезпечно для оточуючих. Виникає алкогольний психоз, у людини з'являються галюцинації. Третя стадія Стадія соматичних змін. На третій стадії алкоголізму витривалість до алкоголю падає, а споживання алкоголю стає практично щоденним (необов'язково). Спостерігається значна деградація особистості хворого з незворотними змінами психіки. Порушення з боку внутрішніх органів наростають і стають незворотними (алкогольний гепатит, алкогольна енцефалопатія та ін). Також виникають незворотні зміни в нервовій системі, що призводять до полінейропатії, до хронічний галюциноз.

Наркоманія (від грецьких слів narke — заціпеніння, сон, і mania — божевілля, пристрасть, потяг) — група хвороб, що виникає внаслідок систематичного, у наростаючій кількості вживання речовин, які включені до затвердженого на офіційному рівні списку наркотиків (такий поділ передумовлений передовсім правовими, а не медичними чинниками, - адже з клінічних позицій наркоманії та токсикоманії патогенетично досить схожі). Проявами наркоманії є психічна і фізична залежність від цих речовин, а також розвиток абстиненції внаслідок припинення їх прийому.

Опис

«Непереборий потяг» пов'язаний з психічною (психологічною), а інколи фізичною (фізіологічною) залежністю від наркотиків. Розрізняють позитивну прихильність — прийом наркотику для досягнення приємного ефекту (ейфорія, відчуття бадьорості, підвищений настрій) і негативну прихильність — прийом наркотику для того, щоб позбутися поганого самопочуття. Фізична залежність означає тяжкі і навіть болючі відчуття, хворобливий стан при перерві постійного прийому наркотиків (т.зв. абстинентний синдром, ломка). Від цих відчуттів рятує поновлення прийому наркотиків.

Список речовин, здатних викликати токсикоманії дуже великий і розширюється по мірі синтезу нових лікарських препаратів.

Найпоширенішими видами наркоманії є алкоголізм (пристрасть до напоїв, що містять етиловий спирт) і тютюнопаління (пристрасть до нікотину).

Також поширене вживання наркотиків на основі конопель (гашиш, маріхуана), маку (опіум, морфін, героїн), коки (кокаїн) та багатьох інших.

З погляду соціології наркоманія є однією з форм девіантної поведінки, тобто поведінки, що відхиляється від загальновизнаних моральних норм.

Серед причин виникнення й розвитку наркоманії найчастіше називають особливості характеру, психічні і фізичні розлади, вплив різних соціальних чинників. Нерідкими є також випадки виникнення наркоманії серед хворих, змушених тривалий час приймати наркотичні речовини в медичних цілях. Багато лікарських засобів, які застосовуються в офіційній медицині (в основному снодійні, заспокійливі і знеболюючі), можуть викликати важкі форми наркотичної залежності, що є серйозної проблемою їх застосування. В деяких країнах вживання наркотиків пов'язано з певними релігійними і культурними традиціями (жування індіанцями листя коки, паління гашишу в мусульманських країнах). В Європі та Америці наркоманія набула широкого поширення під час молодіжної культурної революції 1960-х рр. Саме з цього часу це явище стало серйозною соціальною проблемою.

Лікування наркоманії в більшості випадків не приносить успіху. Застосовувані в спеціалізованих клініках методики дійові лише при активній позиції самого хворого. Але й у таких випадках після одужання частими є рецидиви. Також були марними всі зусилля по боротьбі з виробництвом і збутом наркотиків.

Етапи розвитку Для наркотичної залежності характерно фазну течію з наявністю у своїй структурі кількох поетапно формуються синдромів:      синдром зміненої реактивності,      синдром психічної залежності,      синдром фізичної залежності, ці три синдрому об'єднуються в загальний наркотичний синдром,      синдром наслідків хронічної наркотизації.

Залежність Різні наркотики викликають різну залежність. Одні наркотики викликають сильну психологічну залежність, але не викликають фізичної залежності. Інші ж, навпаки, викликають сильну фізичну залежність. Багато наркотики викликають і фізичну, і психологічну залежність. Непереборний потяг пов'язане з психічною (психологічною), а інколи і фізичної (фізіологічної) залежністю від наркотиків. Розрізняють позитивну прихильність - прийом наркотику для досягнення приємного ефекту (ейфорія, відчуття бадьорості, підвищений настрій) і негативну прихильність - прийом наркотику для того, щоб позбутися від напруги і поганого самопочуття. Фізична залежність означає тяжкі, і навіть болісні відчуття, хворобливий стан при перерві в постійному прийомі наркотиків (т. н.абстінентний синдром, ломка). Від цих відчуттів тимчасово позбавляє поновлення прийому наркотиків. Схильність до формування залежності може мати генетичну природу, пов'язану із спадкуванням структурних особливостей мозку.

ЕКЗАМЕНАЦІЙНИЙ БІЛЕТ № 14

ПИТАННЯ (ЗАВДАННЯ):

1. Когнітивні стилі діяльності. Врахування особливостей перебігу психічних процесів у навчальній діяльності.

2. Уявіть, що ви працюєте психологом і Вам потрібно відібрати із 12 претендентів одного на посаду авіадиспетчера. На яку інформацію ви би спирались при такому виборі і як би побудували інтерв’ю з претендентами?

3. Клінічна психологія у акушерстві та гінекології.

1. Когнітивні стилі діяльності. Врахування особливостей перебігу психічних процесів у навчальній діяльності.

Поняття когнітивного стилю і його основні характеристики

Когнітивний стиль - це відносно стійкі процесуальні особливості пізнавальної діяльності, які характеризують своєрідність способів отримання і переробки інформації, використовуваних суб'єктами пізнавальних стратегій, а також способів відтворення інформації і способів контролю. Таким чином, когнітивні стилі характеризують типові особливості інтелектуальної діяльності. Вони розуміються як форми інтелектуальної активності вищого порядку в порівнянні з традиційно описуваними особливостями пізнавальних процесів.

Концептуальні основи розробок проблеми когнітивного стилю пов'язані з працями Р.Гарднера [31], Д.Кагана [37], Р.Кетелла [28], Г.Клейна [38], Г.Олпорта та Г.Уїткина [48], [49]. Термін "когнітивних стиль", що отримав широке розповсюдження в сучасній американській психології, являє собою ключове поняття в теоретичних "експериментальних" дослідженнях проблеми "особистість – пізнавальні процеси" [31, С.311-329].На думку Є.Т.Соколової, когнітивний стиль є аналітичним компонентом ширшого утворення – особистісний стиль, що також включає індивідуальні особливості взаємодії людини з соціальним оточенням, її самооцінку, превалюючі шляхи контролю та регуляції афективної сфери [17, С.109].Вивчення когнітивних стилів знаходиться на межі психології пізнання і психології особистості. Дослідників проблеми когнітивних стилів цікавить людська індивідуальність і переконання в існуванні характерних для всіх людей індивідуальних форм розуміння реальності.В світлі загальнопсихологічної теорії діяльності О.М.Леонтьєва стиль постає перед нами як механізм, що здійснює функції регуляції діяльності на різних її рівнях [12, С.76]. Дослідники інтерпретують когнітивний стиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір певних способів вибору операційного складу процесів переробки і структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійснення діяльності. Вони розглядають "когнітивний стиль" як стабільну систему установок, що характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальних задач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись), а також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності на різних її рівнях, а також, що характеризується стійкістю в часі [7, С.192], [14, С.5-9].В дослідженнях когнітивних стилів торкаються питання, що пов'язані з роллю когнітивного фактору в психічній організації людини, механізми різноманітності проявів пізнавальної активності, психологічної взаємності методичних процедур і т.і. Проблематика пізнавальних стилів співвідноситься із зародженням та розвитком нової "структурної" методичної парадигми, що орієнтована на пояснення природи стильової постійності в індивідуальній пізнавальній сфері за рахунок привнесення поняття "когнітивна структура" [18, С.210-215].У вітчизняній психології поняття "когнітивний стиль" ввійшло в активний словник психологів з 1976 року завдяки працям В.О.Колга, Є.Т.Соколової, І.М.Палея, що провели ряд досліджень з когнітивного стилю, що сприяли уточненню емпіричного змісту і теоретичного статусу цієї категорії.Зокрема, дослідник Н.С.Єгорова [6, С.45], йдучи за Г.Клаусом та іншими зарубіжними вченими, в психології пізнавальних процесів на перше місце ставить диференційно-психологічний аспект, а саме: дослідження індивідуальної специфіки процесів опрацювання інформації, яка в загальному вигляді позначається як "когнітивний стиль". Індивідуальні розбіжності в способах отримання і перетворення інформації, прийомах аналізу і структурування свого оточення, в свою чергу, утворюють деякі типові форми когнітивного реагування, відносно яких групи людей є схожими і відрізняються один від одного.Таким чином, поняття когнітивного стилю використовується для позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесах обробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності від особливостей їх когнітивної організації.Поняття "стиль" спочатку було введено в якості глобалоного психологічного параметру, що трактується як стиль вивчення реальності. У вужчому значенні термін "когнітивні стилі" використовувався для позначення і спеціфікації особливого ряду індивідуальних особливостей інтелектуальної діяльності, які не могли отримати адекватної теоретичної інтерпретації в межах традиційнох психології пізнання.

Спочатку феномен когнітивних стилів визначався з урахуванням рядк принципових положень:

1. індивідуальні розбіжності інтелектуальної діяльності, що позначаються як когнітивних стиль, обмежувались від індивідуальних особливостей в ступені успішності інтелектуальної діяльності, що виявляються на основі інтелектуальних тестів;

2. когнітивні стилі, будучи характеристикою пізнавальної сфери, в той же час розглядались як прояв особистісної організації в цілому, оскільки індивідуалізовані способи опрацювання інформації виявлялись тісно пов'язаними з потребами, мотивами, афектами;

3. когнітивні стилі оцінювались, у порівнянні з індивідуальними особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів, в якості форми інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основна функція когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і опрацюванні інформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації, регулюванні "базових" пізнавальних процесів;

4. когнітивні стилі трактувались як "посередники" між суб'єктом і дійсністю, що здійснюють прямий вплив на особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів [18, С.95].

Власне, при вивченні когнітивних стилів дослідницький інтерес зміщується зі змістових характеристик пізнавальної активності ("що" людина думає) до способів її організації ("як" людина думає), при цьому на перший план виходять типові для кожної конкретної особистості індивідуально своєрідні прийоми отримання і опрацювання інформації про навколишній світ.В зарубіжній і вітчизняній літературі можна зустріти опис близько півтора десятко різних когнітивних стилів. Вони дуже різноманітні щодо способу діагностики, теоретичної інтерпретації та широти впливу на поведінку людини. Ці різні описи, різні назви когнітивних стилів є результатом того, що їх класифікація залежала від різноманітності підходів щодо вивчення когнітивних стилів.

Так, існування операціоналістського підходу в психології визначило одну з особливостей вивчення когнітивних стилів. Друга особливість полягає в тому, що когнітивні стилі розглядались як параметри індивідуальних розбіжностей в індивідуальній діяльності [29, С.218].

Представники психоаналітичного напряму виявили і описали декілька параметрів когнітивного стилю:

плавність-загострення, толерантність до нереалістичного досвіду, фокусуючий контроль, обмежений чи вільний контроль, поняттєва диференціація, імпульсивність-рефлексивність [10, С.22-28]. Конструктивісти вважають, що людину можна краще зрозуміти, якщо вона буде розглянута з точки зору перспективи віків, ніж в світлі сучасного моменту, а кожна людина розглядає ланцюг подій свого життя через призму своїх уявлень.

Загалом, вони дають свою класифікацію когнітивних стилів:

1. полізалежність – полінезалежність;

2. імпульсивність – рефлексивність;

3. ригідність – гнучкість пізнавального контролю;

4. вузькість – широта діапазону еквіваленту;

5. широта категорії;

6. толерантність до нереалістичного досвіду;

7. когнітивна простота – когнітивна складність;

8. вузькість – широта сканування;

9. конкретна – абстрактна концептуалізація;

10. плавність – загострення [22, С.49].

Результати досліджень когнітивних стилів полягають в тому, що на емпіричному рівні практично кожний стильовий параметр виявляється пов'язаним з тими ч и іншими особистісними особливостями.Фактично, для більшості когнітивних стилів такий їх зв'язок з особистісною сферою виявляється доволі типовим. Досить часто когнітивні стилі розглядалися в традиціях психоаналітичної теорії в якості деякого посередника між мотиваційними тенденціями особистості та вимогами об'єктивної ситуації. За термінологією Р.Гарднера, когнітивні стилі описують когнітивні утворення організуючого порядку, які зв'язують функціонування пізнавальних процесів (сприймання, пам'яті, мислення) один з одним і обмежують та опосередковують мотиваційні впливи, виконуючи, таким чином, в структурі індивідуальності функцію суперординатної контролюючої інстанції, забезпечуючи реалістично адаптаційні форми активності. При цьому особливо підкреслюється те, що "оскільки точніше розуміння реальності не є необхідним та ефективнішим її розумінням, то когнітивні стилі (когнітивні контролі) включають індивідуально-варіативні стандарти адекватності всередині індивідуальної поведінки" [32, С.123].Р.Гарднер відмічає схожість між психологічним змістом поняття "когнітивні стилі" і теорією Ж.Піаже. Мається на увазі положення про єдність асиміляції – засвоєння впливів зовнішнього світу, та акомодації – пристосуваня поведінки до зовнішніх умов, яке описує ріст пізнавальних можливостей від егоцентричної до реально орієнтованої форми активності. Р.Гарднер постійно підкреслює, що який-небудь один стильовий параметр не може бути основою підказки для поведінки. Для цього необхідно приймати до уваги весь комплекс властивих даній індивідуальності різних когнітивних контролів ,який і повинен бути позначений терміном "когнітивний стиль" [23, С.61].О.Харвей, Д.Хант також аналізують роль концептуальних зв'язків між суб'єктом та дійсністю, що виступають в ролі ланки між стимулом і відповіддю. В операційному плані концепт розглядається як категоріальна схема, за допомогою якої сприйняті стимули кодуються, оцінюються, а "розрив всіх концептуальних зв'язків між суб'єктом і об'єктами, з якими він пов'язаний, буде сприяти деструкції "Я", знищенню тієї просторової і часової опори, від якої залежать всі визначення його існування" [36, С.95].Проблема когнітивного стилю тісно пов'язана з індивідуальним стилем діяльності.

Найбільш загальновизнаними формальними ознаками індивідуального стилю можна вважати такі:

1. стійка система прийомів і способів діяльності;

2. система обумовлена певними особистісними якостями;

3. система – засіб ефективного пристосування до об'єктивних вимог.

За визначенням Є.О.Климова, "індивідуальний стиль – це індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно звертається людина з ціллю оптимального зваження своєї індивідуалльності з предметними, зовнішніми умовами діяльності" [8, С.75].Індивідуальні особливості, з причини яких формується той чи інший індивідуальний стиль діяльності, являють собою якості різних рівнів, починаючи з характеру метаболічних процесів організму і закінчуючи інтенсивністю спілкування і ступенем гнучкості політичних установок. У зв'язку з цим, В.М.Азаров каже: "Особистість, розвиваючись, отримує певнуформу – певний спосіб організації" [1, С.135].Тому в основі формування певного індивідуального стилю повинні бути якісь формальні індивідуальні особливості, функція яких – організація індивідуальних відмінностей різних рівнів в певні види (типи), утворення індивідуально-типологічного стилю особистості як системи. Такими формальними індивідуальними особливостями системоутворюючого характеру є когнітивні стилі.Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю особистості схожі за змістом. Також схожі і явища, що описані цими термінами. Визначний момент схожості – це вказівка на "здатність", інструментальність: будучи відносно незалежними від змісту діяльності, що виконуєтсья, стиль діяльності і стиль особистості характеризують манеру виконання діяльності з точки зору її ефективності. Але поза формальністю є ще одна дуже важлива риса цих "стилів" – їх компенсаційний характер, тобто, в результаті формування певного стилю, нейтралізуються ті особливості особи, які заважають, і сама діяльність базується на тих, які сприяють досягненню цілі.Другий момент подібності – це продуктивний характер стилів, тобто узаконюється те, що певний стиль має шанси на існування не тільки за умови його об'єктивної придатності, зручності, тому що полегшення діяльності – це одна з основних його функцій. Когнітивні стилі, з визначенням, розглядаються як формальні або формально-динамічні характеристики діялльності, її спосіб, форма, стратегія, операційний склад, на відміну від змісту діяльності, рівня здібностей. Стиль характеризує діяльність з процесуальної сторони, а не з рівневої.Наступна схожість індивідуального стилю діяльності з когнітивним стилем в тому, що їх функціонування і відповідність даній ситуації не оцінюється з точки зору усвідомленості-неусвідомленості: стильові особливості можуть стихійно формуватись і свідомо використовуватись. Одночасно індивідуальний стиль діяльності і когнітивний стиль особистості мають суттєві відмінності.По-перше, індивідуальний стиль стосується певного виду діяльності. Щодо когнітивного стилю, він розуміється передусім як формальна характеристика особистісної організації в цілому.Друга відмінність полягає в тому, що когнітивний стиль, будучи сформованим, проявляється як індивідуальна особливість, на яку можна спертися і яку слід враховувати, в той час як індивідуальний стиль діяльності може формуватись стихійно, а може вибиратись (і відпрацьовуватись), свідомо чи несвідомо відкидатись.Третя відмінність – це приналежність когнітивного стилю до класу індивідуально-типологічних особливостей.Це означає, що когнітивний стиль – стійка, стабілізована в часі риса, на відміну від індивідуального стилю особи, який гнучкіший і може відмирати по закінченню діяльності. Особливості когнітивного стилю проявляються в різних видах діяльності і характеризують не діяльність, а особистість.Оскільки когнітивний стиль – це формально-індивідуальна особливість досить високого рівня, він грає роль структури, яка визначає створення індивідуального стилю діяльності. Тому когнітивний стиль називають формально-структурною рисою особистості [18, С.235-255].З цього випливає, що індивідуальний стиль діяльності може формуватися і формується на основі когнітивного стилю особистості, а не навпаки.Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю особи розробляються в різних теоретичних парадигмах. Тим не менше, сам факт появи в психологічних дослідженнях терміну "стиль" є досить показовим в тому відношенні, що нагромаджені дані про індивідуальні особливості вже не дають змоги будувати пояснювальні схеми без привнесення уявлень про певні суперординатні структури регулятивного характеру [11, С.120-128].Конкретні дослідження, що проводятьсяв рамках "стильового" підходу, спрямовані на пошук різних варіантів діяльності, і тільки потім на порівняння їх ефективності. Когнітивний стиль особистості – це одна з формальних характеристик особистості, які утворюють так звану формально-типологічну інфраструктуру в системі регулятивних процесів. Це випливає з розуміння когнітивного стилю особистості як системно-адаптаційної характеристики.Когнітивний стиль стає інтригуючим гіпотетичним конструктором в 60-ті роки. Його оформленню сприяв розвиток когнітивної психології, що включала в аналіз пізнавальних процесів і дій конструкт "пізнавальної структури". Нове поняття – когнітивний стиль – означало певний погляд на природу пізнавальних особливостей: відмінності у внутрішній організації процесів обробки інформації, що накладають свій слід не на змістові, а на формальні (пов'язані зі способами дій суб'єкта і в цьому значенні стилістичні) особливості когнітивних стратегій людини. Вважалось, що типові для суб'єкта способи організації його когнітивних структур визначають формальні характеристики індивідуальності.Вивчення традиційних проблем психічних (пізнавальних) процесів стимулювало дослідників глибше займатися вивченням когнітивних стилів. Як зазначає Є.Т.Соколова, "історично перші докази активності суб'єкта презентували психофізика в тезах про флуктуації порогу, помилках очікування, звиканнях..." [17, С.42].Це ускладнило встановлення загальнопсихологічних закономірностей та побудову моделі пізнавальної діяльності реальної людини, що змусило дослідників шукати визначальники більш високого порядку. Однією зі спроб вирішити проблему пізнавальної діяльності людини стала інтерпретація важливості пізнавальних процесів, яка включала особистість як контекст для вивчення психічних явищ як таких.Розуміння когнітивних стилів як особистісних факторів регуляції пізнання фіксувало наче загальне джерело різних "суб'єктивних" додатків в організацію процесів сприймання та мислення і найбільш послідовно було виражене підходом, що отримав назву "Нью Лук". В руслі цього підходу здійснювалось емпіричне підтвердження "особистісної теоретичної позиції", що означало дослідження індивідуальних особливостей пізнавальних процесів разом із загальною структурою особи [19, С.70-71].Але активність суб'єкта в реалізації когнітивних стратегій була зведена лише до впливу системоутворюючих структурних зв'язків на окремі пізнавальні процеси. Для співставлення тих чи інших стильових параметрів з показниками інтелекту або особистісних якостей стали використовувати загалом метод кореляційного аналізу. Відповідна структура емпіричного дослідження дає можливість здійснити різноспрямовану причинну інтерпретацію встановлених взаємозв'язків, тому допускає різні пояснювальні схеми особистісної обумовленості когнітивних стилів. В той же час, превалюючим став розгляд когнітивних стилів в якості змінної, що причинно впливає на інші показники психічної організації, або поведінку суб'єкта.Таким чином, при підході вивчення когнітивних стилів в "Нью Лук" реалізовувався тільки один з можливих принципів дослідження – шлях "знизу догори". Наступним фактором в розвитку вивчення когнітивних стилів була поява психоаналітичної теорії, розробка ідей З.Фрейда про "вторинні процеси", тобто "когнітивні процеси, які здійснюють співвідношення особистості з "принципом реальності". Будучи в рамках психоаналізу і не маючи можливості обґрунтувати механізми продуктивного розвитку, Р.Гарднер намагається осмислити можливість і "правило" управління первинними процесами, що веде до визнання "керуючих інстанцій", тобто когнітивних стилів [31, С.313].Представники Меннінгерського напрямку (Р.Гарднер, Х.Шлезнер), вивчаючи механізми регуляції, назвали їх "когнітивними стилями". Хоча Р.Гарднер і його колеги когнітивним стилем вважали цілу систему когнітивних контролів, поступово останній термін вийшов з обігу, а операційно зафіксовані параметри, які Р.Гарднер назвав контролями, почали називатись стилями [31, С.3-21].При всій наявності визначень когнітивного стилю і первинних інтерпретацій процесів, що лежать в їх основі, загальним залишилось акцентування індивідуального розмаїття способів або форм пізнання, що є порівняно незалежними від змістових аспектів відображень зовнішнього світу.В дослідженнях багатьох психологів конструкція когнітивного стилю стала необхідним засобом заповнення пустот, що віявляються при необхіддності обґрунтування активності і пристасті пізнання людини.Головним в розробці проблем когнітивних стилів було і залишається зараз вирішення питання про їх походження, роль в структурі особистості та стратегії діяльності, пошук конкретних взаємозалежностей з іншими явищами такого феномену, як когнітивний стиль. Феномени, які досліджувались, отримали назву "перцептивні ставлення", "синдроми", "системні принципи" і так далі. На думку багатьох дослідників, термін "когнітивний стиль" точніше описує зміст цих явищ і тому доцільніше кикористовувати саме його. Слід  відзначити, що на сьогодні не всі психологи цей термін вважають особливо вдалим, оскільки предикат "когнітивний" містить пряму вказівку на приналежність до процесів пізнання [31, С.311-320]. Зустрічаються спроби перекласти цей термін на українську мову як "пізнавальний стиль". Але самантика терміну "когнітивний" в англомовній психологічній літературі має куди більш широке значення, не зовсім еквівалентне "пізнавальному".Загалом, вказують, що когнітивним стилям притаманні такі риси, як стабільність, стійкість, в тому числі й вікова постійність. Тому стилі характеризуються як певні схильності, ставлення, диспозиції, установки, домінуючі способи і манера діяти.Дослідники в своїх визначеннях фіксують придатність когнітивних стилів щодо вирішення проблем, концептуалізації життєвого досвіду особистості, організації процесів – тобто, спрямовуючий, керуючий характер стилю як такого. Констатується те, що стиль є "певним інтегратором індивідуальності особистості", який характеризує спосіб пізнавальної діяльності [13, С.118-126]. Вплив когнітивного стилю на інтелект та здатність до навчання

Проблема зв'язку когнітивного стилю та інтелекту в теоретичному плані переростає в більш загальну проблему співвідношення рівневих та інструментальних характеристик інтелекту.

В своїй роботі Ф.Мак-Кенней наводить декілька критеріїв, за якими різні автори розмежовують когнітивний стилль і здібності:

Здібності пов'язані з успішністю виконання діяльності, а стиль – зі способами діяльності.

Здібності розглядаються як уніполярні утворення, в той час як стилі мають зазвичай 2 полюси.

Здібності соціально цінніші, чим сильніше вони виражені, а стилі, в своїй більшості, рівноцінні за полюсами.

Визначена здібність виражається в деякій сфері діяльності або в декількох видах діяльності, стиль має набагато ширшу сферу впливу.

Слід сказати, що за наведеними критеріями не завжди можна чітко розділити здібність і когнітивний стиль. Та очевидно, що спосіб діяльності не може не здійснювати впливу на її результат, а тому він теж вносить свій вклад в досягнення або недосягнення цілі діяльності. З іншого боку, здібності проявляються в своєрідності виконання певного виду діяльності (музичній, навчальній), а це зближує їх зі стилями. Слід зазначити, що не всі параметри когнітивних стилів мають два полюси. Наприклад, "поняттєва диференційність" і толерантність до нереального досвіду уніполярна. Також у багатьох психологів викликає сумнів рівноцінність полюсів деяких стилів, особливо у зв'язку з параметром "полізалежність-полінезалежність" [42, 42]. Нарешті, окремі параметри когнітивного стилю мають різну широту впливу, деякі є всепроникаючими [полізалежність-полінезалежність], а інші впливають не більше ніж на одну сферу діяльності, найчастіше всього пізнавальну.Здібності теж бувають різного рівня узагальненості, тим самим відрізняють відносно широти впливу на різні сторони життєдіяльності.К.К.Платонов виділяє 4 групи здібностей: елементарні загальні (здібності до окремих властивостей відображення), елементарні часткові (окремі якості особистості, наприклад, кмітливість чи сміливість), складні загальні (здатність до навчання, праці, спілкування), складні часткові (професійні здібності та аналогічні до них) [15]. Таким чином, виявляється, що жоден з розглянутих критеріїв розрізнення здібностей і когнітивного стилю не працює.Крім того, Б.М.Теплов виділяє три ознаки, за якими когнітивні стилі відрізняються від здібностей [21]. Вони володіють індивідуальною варіативністю, мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності і не зводяться до знань, умінь та навичок людини.Тоді постає питання, як же співвідносяться між собою когнітивні стилі і здібності? Загалом, найбільш вичерпну відповідь дає С.Л.Рубінштейн при розгляді структури здібностей. Вин виділив в складі кожної здібності операції, або способи виконання діяльності, і ядро, що являє собою "ті психічні процеси, за допомогою яких ці операції, їх функціонування регулюється, якість цих процесів" [16, с. 229]. Ядром різних розумових здібностей є притаманна окремій людині якість процесів аналізу (а значить і синтезу) і генералізалії – особливо генералізації відношень [16, с. 229].Інші автори, що вивчали когнітивні стилі, теж вказували на індивідуальні розбіжності в ступені аналітичності або диференціації при відображенні оточуючого світу. Загострює або згладжує розбіжності між предметами людина, чітко їх диференціює або приблизно, виділяє фігуру з фону або не тяжіє до чіткого її виділення – всі ці та багато інших аспектів переробки інформації, що називаються когнітивними стилями, постійно супроводжують людину в вирішенні нею тих чи інших пізнавальних задач.Вони впроваджуються в її процеси сприймання, уваги, пам'яті, мислення, що відображається і на їх результатах, а врешті-решт і на результаті діяльності, в складі якої ці процеси розгортаються. Можна припустити, що здібності пов'язані з когнітивними стилями через аналіз і синтез, які мають універсальний характер для всієї людської діяльності.Звернімося зараз до емпіричних досліджень, що спрямовані на з'ясування характеру взаємозв'язку між когнітивним стилем та здібностями. В своїй статті Ф.Мак-Кенней дав великий огляд, що присвячений аналізу полізалежності-полінезалежності [39]. Він проаналізував результати шести досліджень, що проводились незалежно одне від одного в період з 1958 по 1977 рр., в яких вивчався зв'язок між цим параметром когнітивного стилю, що вимірюється за допомогою тесту "Замасковані фігури", і загальними здібностями, що визначаються за допомогою різних тестів (батареї тестів Векслера, шкали Станфорда-Бінс та інші). В більшості випадків спостерігається прямий позитивний зв'язок між полінезалежністю і високими показниками інтелекту, особливо невербального. Аналогічну картину дали порівняння результатів, отриманих за допомогою "Замаскованих фігур" і тестів, за допомогою яких вимірюються спеціальні здібності.Р.Кеттелл виділив два типи інтелекту: "кристалізований", пов'язаний з культурними навичками і знаннями, і "флоїдний", що має відношення до інсайту і мало залежний від конкретних знань [26].Ф.Мак-Кенней вважає, що полінезалежність є виявом "флюїдного" інтелекту, а тест "Замасковані фігури" – методом його вимірювання. В якості доказів цього твердження він приводить дані свого експерименту та дослідження С.Халфіша, в результаті яких були отримані значимі кореляції між показником тесту "Замасковані фігури" і методики, розробленої Р.Кеттелем для вимірювання "флюїдного" інтелекту. Сильний зв'язок між полінезалежністю та інтелектом Ф.Мак-Кенней пояснює схожістю вимірювальних процедур, а також впливом статі піддослідного [39]. Саме тест "Замасковані фігури" має всі ознаки вимірювання інтелекту: врахування часу виконання і кількість зроблених помилок, оцінку правильності рішення. Сюди ж – чоловіки, як правило, більш полінезалежні, а тому отрімують кращу оцінку рівня інтелекту, ніж жінки при всіх рівних умовах.Г.Уїткін і його співробітники провели експерименти за участю 10-12-річних хлопчиків і дівчаток. Досліджуваним пропонувалось виконати невербальні тести з методики Векслера: "Кубики Косса", "Складання фігур", а також тест "Замасковані фігури". Факторний аналіз результатів експерименту виявив, що показники всіх тестів ввійшли в один фактор, а це говорить про позитивний зв'язок між полінезалежністю і невербальним інтелектом. Г.Уїткін також посилається на С.Керпа, який отримав аналогічні результати, протестував 150 чоловіків студентського віку [46].Аналізуючи власні дані і дані інших авторів, Р.Вернон прийшов до висновку, що параметр когнітивного стилю – полінезалежність – це всього лиш частковий прояв загального фактору інтелекту [43, 44].Однак інші автори висловлюються проти цього твердження [45]. На їх думку, полізалежність-полінезалежність пов'язана з багатьма поведінковими змінними, які не можуть бути пояснені як наслідок загального інтелекту. В.Клейєс, наприклад, вказує на те, що ті особистісні змінні, які пов'язані з полінезалежністю, не виявляють зв'язку з рівнем інтелекту.Крім того, він відмічає генетичну обумовленість інтелекту, а полінезалежність – детермінацією середовища [27]. Однак, з цими твердженнями В.Клейєса важко погодитися. По-перше, рівень інтелекту теж обумовлений факторами середовища, по-друге, маються дані про генетичну детермінацію полізалежності-полінезалежності.Дослідження М.С.Єгорової, що проведені на 40 парах монозиготних і 40 парах дизиготних близнюків за показником полінезалежності, виконані за допомогою тестів "Рамка-стрижень", "Замасковані фігури", дали такі результати: коефіцієнти внутрішньопарної схожості у монозиготних близнюків більш ніж в 2 рази перевищують відповідні коефіцієнти дизиготних близнюків [6]. Цей факт свідчить про вплив спадковості на когнітивний стиль. Варто відмітити, що відношення батьків до дітей також може впливати на схожість між ними. В сім'ях з жорсткою системою правил поведінки схожість між близнюками за "полізалежністю-полінезалежністю" було значно нижче, ніж в сім'ях з більш демократичним ставленням до дітей. Це говорить про те, що полінезалежність, як і більшість інших психологічних утвореньо, обумовлені і спадковістю, і впливом середовища.Цікаве пояснення зв'язку між рівнем інтелекту та полінезалежністю пропонує К.Гроот [35]. За його припущенням, в основі полінезалежності лежать певні мотиваційні фактори. Згідно його емпіричних даних, полінезалежні індивіди виявляють середній рівень тривожності в ситуації тестування і оцінці соціальних якостей. Тим самим, при вимірюванні інтелекту вони мають оптимальний рівень активізації, що і дозволяє їм отримувати достатньо високі бали. Таким чином, мотивація отримує якість зв'язуючої ланки між когнітивним стилем та рівнем інтелекту. Це припущення підтверджується інформацією, що була отримана в експерименті В.Крендалла і Ч.Синкдама. Вони визначали полінезалежність і рівень інтелекту у 50 хлопчиків і жівчаток від 6 до 13 років. У дітей більш старшого віку зв'язки між полінезалежністю і показниками інтелекту (вербальний і невербальний) виявились вище, ніж у молодших. Автори висувають думку, що цей феномен є наслідком більшої потреби досягнення у дітей старшого віку [34].М.А.Холодна аналізує зв'язок інтелекту не тільки з "полінезалежністю-полізалежністю", але й з "імпульсивністю-рефлексивністю", "ригідністю-гнучкістю", "толерантністю до нереального досвіду". Автор робить висновок, що "протиставлення стильових (процесуально-динамічних) і рівневих (результативних) сторін інтелектуальної діяльності втрачає свою очевидність" [23]. Приводячи когнітивний стиль та інтелект до одного знаменника, вона, в той самий час, відмовляється розуміти останній як спосіб вирішувати стандартизовані задачі, розглядаючи його в якості "рівня організації індивідуального інтелекту, що обумовлений особливостями складу і будови пізнавальних психічних структур і визначає своєрідність форм репрезентації проблемної ситуації в індивідуальній свідомості" [23]. Таким чином, стиль та інтелект зводяться на стратегіях вирішення пізнавальних задач.Однак В.Н.Дерічев та І.М.Палей вказують на неоднозначність зв'язків когнітивного стилю з інтелектуальною успішністю. На думку цих вчених, параметр полінезалежності має прамий позитивний зв'язок з креативністю, а, наприклад, поняттєва диференційність пов'язана з креативністю, при якій високій продуктивності дивергентного мислення відповідають високі та низькі показники поняттєвої диференційності [5].Співставлення показників поняттєвої диференційності та інтелекту виявило майже повну відсутність зв'язку між ними, що вказує на більшу автономію цього параметру когнітивного стилю від рівня інтелекту. Спостерігається навіть тенеденція до негативного зв'язку між поняттєвою диференційністю та вербальним інтелектом. Можна припустити, що опосередкованою ланкою між ними є здатність до узагальнення, що лежить в основі вербального інтелекту. За словами Л.С.Виготського, "слово завжди відноситься не до одного якогось окремого предмета, а до цілої групи чи цілого класу предметів. В силу цього, кожне слово являє собою приховане узагальнення" [2, с. 49]. Поняттєва диференційність не є прямим вираженням здатності до узагальнення і, на думку Р.Гарднера і Р.Шоена [33], не пов'язана зі здатністю до абстракції, але, будучи стильовою характеристикою когнітивної сфери індивіда, не може бути абсолютно незалежною від такої глобальної основоположної характеристики інтелекту.Ці дані говорять про те, що питання про ступінь незалежності когнітивного стилю від рівня інтелекту і креативності повинне вирішуватися для кожного параметру окремо, не дивлячись на близьку схожість між ними, яка здається такою з першого погляду.Іншою пов'язаною з розглянутою проблемою є співвідношення когнітивного стилю та успішності навчання. Значна частина емпіричних досліджень в цьому напрямку пов'язана з "полізалежністю-полінезалежністю". С.Белом був виявлений позитивний зв'язок між полінезалежністю, креативністю та академічною успішністю 150 студенток [25]. Р.Розенстратен та А.Потайєр, вимірюючи полінезалежність в 483 чоловіків ,виявили, що серед осіб, що мають вищу освіту, більше полінезалежних. На думку авторів, навчання сприяє розвитку полінезалежного стилю мислення і сприймання [41].В інших працях успішність навчання пов'язується з мобільністю когнітивного стилю. М.Ніаз, досліджуючи академічну успішність 39 студентів у зв'язку з їхнім когнітивним стилум, показала, що вищу здатність до навчання мають полінезалежні з мобільним стилем, тобто такі, що вміють діяти і в манері полізалежних [40].В деяких дослідженнях ставиться задача зрозуміти, які прийоми переробки навчальної інформації дозволяють полінезалежним досягати високих результатів. Б.Франк і К.Кайре провели аналіз особливостей конспектування матеріалу 195 студентів у зв'язку з їхньою академічною успішністю. Виявилось, що полінезалежні мають вищу академічну успішність, що досягається завдяки деталізованим і гарно структурованим записам [30]. Крім того, вони вдаються до суттєвого переопрацювання тексту.Є також дані і про вплив високої поняттєвої диференційності на успішність навчання, хоча зв'язок між ними однозначний. За іншими даними, жоден з полюсів поняттєвої диференційності не дає індивіду переваг в успішності навчання. Так, якщо висока поняттєва диференційність сприяє виявленню специфічності запропонованої задачі, то низька – більшій широті переносу навичок з однієї ситуації в іншу [9].Підводячи підсумок цього огляду, слід зазначити, що дослідження зв'язків когнітивного стилю з рівнем інтелекту і здатності до навчання дають можливість краще з'ясувати механізм мисленнєвої діяльності, розмежувати здібності та інструментальні особливості особистості: стратегії, тактики і стилі переробки інформації. Виявлення зв'язків між когнітивним стилем і особливостями навчання може стати основою для індивідуалізації цього процесу з метою підвищення його ефективності.

2.Уявіть, що ви працюєте психологом і Вам потрібно відібрати із 12 претендентів одного на посаду авіадиспетчера. На яку інформацію ви би спирались при такому виборі і як би побудували інтерв’ю з претендентами?

Для початку потрібно провести візуальну діагностику психологічного стану претендентів. Настільки вони знервовані/впевнені, чи є тремтіння в голосі, руках, як відповідає на запитання. З 12 претендентів вибрати найбільш спокійних і впевнених. Провести тест Леонгарда «Акцентуація особистості» з усіх акцентуацій для даної посади найбільше підходить педантичний тип з його відповідальністю, пунктуальністю й акуратністю. Далі необхідно провести тест на мнемічні вміння за допомогою методики «ОП-1» О.О. Ящишина(нас цікавлять респонденти з рівнем «Високий» і «Дуже високий», тому що оперативна пам’ять найбільш значуща для роботи авіадиспетчера. За допомогою цих даних відсіяти частину претендентів. Провести методику «Перепутанні інструкції», яка дозволяє оцінити властивості слухової уваги по результатам правильності виконаних інструкцій. В завершення можна провести методику «Таблиці Шульте» для визначення стійкості уваги і динаміки працездатності(рівня сенсомоторних реакцій». На посаду обрати претендента, який набрав високі результати і задовольняє необхідні якості особистості для даної посади.