Глава 4 МарияПишчек

Реформа системы коррекционного образования является интегральной частью реформы образования. В результате произошло отделение начальной школы и гимназии для учеников с умственной неполноценностью в легкой и тяжелой степенях. Разработана также основа программы для реализации в обоих типах учебных заведений. Предусмотренный в ней материал и способы его реализации должны быть приспособлены к индивидуальным потребностям, вытекающим из возможностей развития отдельных учеников. Во время планирования занятий учитель должен учитывать индивидуальные темп и ритм развития своих воспитанников. Это трудная задача, связанная с необходимостью переноса деятельности школы с образовательных действий на образовательно-воспитательно-терапевтические действия. Без понимания этой необходимости невозможно планирование таких занятий, которые, хотя и реализуются в группе, дают каждому ученику возможность пользоваться ими индивидуально.

Модели, разработанные в интегрированном обучении, по моему мнению, мало используются в коррекционном образовании, в котором основной задачей учителя на начальном этапе обучения является не только интеграция группы, но и элементарная работа по установлению контакта с отдельными учениками, разработка системы коммуникации с ними, работа, направленная на уменьшение страха и напряжения, связанного с пребыванием в чужой для них среде, а также изучение принятых в этой сфере принципов и норм. В этой работе необходимо использовать другие правила, чем во время занятий с учениками, которые уже умеют находиться в группе, знают в ней свое место, у которых длительное пребывание в школьной среде не вызывает панического страха.

Эффективность первого и одновременно самого сложного этапа работы зависит не столько от дидактических знаний и умений учителя, сколько от его специфических черт, которые облегчают или затрудняют создание эмоциональной связи.

Ни одна из этих черт не действует в изоляции, все создают определенную атмосферу, которая проявляется в способе реализации наших основных ценностей. Определенные ценности однажды повлияли на то, что мы решили работать с детьми с умственной неполноценностью в тяжелой степени (они являлись осознанными или неосознанными мотивами выбора профессии, поскольку, что-то выбирая, мы всегда руководствуемся ценностями). Это они влияют на то, что мы думаем через несколько лет об этой профессии — что является источником наиболее серьезных проблем и поражений, а что служит источником удовлетворения и радости. Благодаря ценностным ориентациям, несмотря на неудачи, мы не отказываемся от работы (они эффективно препятствуют возникновению синдрома профессионального выгорания). Система ценностей также является причиной того, что некоторые предположения и высказывания, касающиеся личности учителей, работающих с лицами с умственной неполноценностью, особенно нас раздражают.

Поскольку наш способ видения мира создает мир, который мы видим, я предлагаю с размышления о нем начинать первую встречу с каждым учеником. Первая встреча с незнакомцем всегда напоминает химический эксперимент, в котором смешиваются два вещества, состав которых неизвестен. Его ход зависит от того, что вносит учитель и что вносит ребенок, а то, какая «смесь» появится во время первой встречи, может надолго предопределить течение дальнейшей работы.

Включение размышлений над собственными убеждениями в планируемый ход первых встреч не будет потерей времени, ибо именно от них зависит дальнейший стиль работы с учеником. Они определяют границы наших педагогических воздействий и то, что необходимо делать с учеником, а что даже ради повышения эффективности его действий не следует делать.

В группе учеников, с которыми мы работаем, будут находиться не только относительно хорошо социально адаптированные дети с синдромом Дауна, но и неговорящие дети с умственной неполноценностью в тяжелой степени, ученики с сопряженными нарушениями развития, а также такие, у которых наблюдаются эмоциональные нарушения и патология поведения (аутоагрессия, агрессия, аутизм, эпилепсия, сексуальное напряжение, связанное с половым созреванием, тактильная гиперчувствительность или гиперакузия — сверхчувствительность к звуку — и т. д.).

Пока мы будем воспринимать учеников и их трудности как противоположность развития, учебы и возможности любить, мы будем бороться за то, чтобы они были другими. Давить на них, используя различные наказания и награды, чтобы они пришли к нам и приняли наш мир; концентрироваться на внешнем решении проблем и лишаться сил, если мы не получим запланированных результатов.

Если мы будем рассматривать трудное для нас поведение как лучшую вещь, которую ребенок может сделать в этот момент, если поймем его смысл, — появится шанс использовать его как двигатель коммуникации, а позднее, быть может, появится возможность использовать это поведение, чтобы научить ребенка чему-то, пока еще недоступному его пониманию.

Каждое поведение ребенка имеет смысл (только мы его не знаем), поэтому необходима постоянная интерпретация того, что происходит во время взаимоотношений ребенка с нами и его контактов с миром других людей и предметов. Необходимо наблюдать за тем, как долго он способен пребывать в этом мире и на чем концентрируется в этом случае его внимание; а на какое время он отключается, погрузившись в свое нетипичное поведение или пытаясь защититься от окружающего мира.

Каждый учитель примеряет к высказываниям и поведению ученика некий интерпретационный образец. Это может быть наивный, субъективный образец (например, если кто-то кричит, это означает, что он не хочет что-то сделать, и следует убедить его выполнить задание либо отказаться от задания) или научный штамп, не позволяющий понять ученика и дальше с ним работать (например, Иван ходит по классу, потому что у него повышенная возбудимость). Другими словами, ни один учитель не в состоянии принять и оценить свои наблюдения без научной или собственной методологии.

Учитывать экзистенциальную перспективу (внутреннюю перспективу ребенка) сложно, но только это гарантирует, что адресованные ребенку действия будут в самом деле учитывать его потребности развития. Рассмотрим простое на первый взгляд нетипичное поведение — ходьбу на пальцах. Поставим по крайней мере девять правдоподобных гипотез этого поведения:

□ у ребенка что-то не в порядке со связками;

□ у ребенка слишком чувствительные ступни;

□ ребенку необходимо получать более сильные тактильные ощущения в области пальцев на ногах;

□ возможно, идя на пальцах, он получает дополнительные ощущения от чувства равновесия;

□ ребенку нравится, когда мир, на который он смотрит, немного качается;

□ ребенок испытывает слишком сильные эмоции, а хождение на пальцах является его самотерапевтическим механизмом;

□ возможно, ребенку скучно на занятиях и он хочет таким образом получить дополнительную энергию;

□ возможно, таким образом ребенок хочет подчеркнуть свое «я»;

□ ребенок хочет, чтобы его заметил учитель или группа.

Разумеется, некоторые гипотезы можно выдвинуть, обратившись к специальной литературе. Другие легче выдвинуть, внимательно наблюдая за ребенком или даже наблюдая за своими ощущениями, получаемыми при подражании его поведению, чем ссылаясь на установленные наукой связи между симптомом и его причиной. Несомненно, хождение на пальцах может быть одним из признаков поражения мозга, но утверждение этого факта мало что вносит в нашу работу с ребенком. Поэтому лучше выдвигать гипотезы, практическая проверка которых позволит нам составить план действий.

Правильность каждой из приведенных выше гипотез легко проверить, например консультируясь с ортопедом или специалистом по реабилитации, исследуя тактильную чувствительность на подошвенной поверхности стоп ребенка, проверяя функционирование его чувства равновесия и зрительное восприятие, исследуя все обстоятельства, в которых встречается хождение на пальцах. Возможно, нам удастся обнаружить одну, основную причину такого поведения, а возможно, причин несколько (например, мы обнаружили повышенную тактильную чувствительность, необходимость в специфических зрительных впечатлениях и открыли, что это его «способ» понизить слишком сильное эмоциональное напряжение, вызванное необходимостью находиться в слишком громком и неупорядоченном окружении).

Зная причины (за которыми кроются различные нужды ученика), нам будет легче начать работу с ребенком, направленную на фактическую поддержку его развития. Возвращаясь к описанному выше примеру, мы можем направить ребенка к специалисту по реабилитации или сделать его ступни менее чувствительными; расширить спектр его двигательных или зрительных ощущений; потренировать с ним умение расслабляться; ввести частые перерывы в работе; можно также запланировать ряд ситуаций, в которых он будет чувствовать себя кем-то значимым и ценимым.

То, какие действия мы предпримем, должно зависеть не от нашей находчивости, а от ответа на вопрос: зачем ребенку нужно определенное поведение?

Поступая таким образом, мы всегда будем испытывать неуверенность, потому что редко удается сразу обнаружить все важные причины и составить правильный план действий.

По моему мнению, неуверенность всегда сопутствует работе с лицами с умственной неполноценностью, и это препятствует формализованному отношению к ситуации. Она по своей природе всегда отличается некоторой неопределенностью и многозначностью (заметим, что подобная эмоция всегда сопутствует всем открытиям). Итак, проблемой является не сама неопределенность, а то, как мы с ней справляемся, как себя ведем, когда неуверенны. Если мы признаем свое право совершать ошибки, автоматически возрастет наша терпимость к неопределенности. Совершение ошибок в работе с учениками с умственной неполноценностью в тяжелой степени неизбежно. Ошибки сопутствуют всем творческим действиям человека, его развитию. Если мы начинаем подробно инструктировать маленького ребенка, что делать, он перестает учиться.

Поэтому не столь важно избежать совершения ошибки, сколь важно ее осознать. Если мы признаем, что учимся прежде всего на собственных ошибках и на ошибках, которые совершают другие (даже люди, которые являются для нас авторитетами в определенной области), наше осознание собственных ошибок станет и осознанием себя. Мы задумаемся, какие еще навыки необходимы для успешных действий, учеба перестанет быть одной из форм активности и станет образом жизни.

Принятие такой стратегии предполагает, что в случае встречи с любой проблемой в работе с ребенком, необходимо с пытливостью задать правильный вопрос. Сначала попробуем точно описать проблему, не только назвать ее, но и подробно описать. В этом могут помочь следующие вопросы:

□ Что это за проблема?

□ Что за ней кроется (например, демонстрацией каких потребностей ребенка является его нетипичное поведение)?

□ Какие мнения, модели и предубеждения могут влиять на наше восприятие проблемы?

□ Это только мои собственные убеждения или за ними скрываются определенные социальные стереотипы (например, касающиеся того, что должен, а что не должен делать ребенок)?□ Что произойдет, если мы не предпримем никаких действий, проигнорируем эту проблему (что самое худшее может случиться)?

□ Что я могу сделать, что раньше не приходило мне в голову?

□ Какие новые проблемы вызовет ее решение (например, обучение ребенка с повышенной двигательной активностью, не чувствующего реальной опасности, самостоятельно открывать дверь, может закончиться тем, что он начнет выбегать на улицу)?

□ Что помогло бы мне (какие научные теории или явления, сопутствующие развитию ребенка) лучше объяснить, понять эту проблему?

Другой вид вопросов касается обстоятельств, связанных с проявлением проблемы. К ним относятся среди прочих следующие:

□ Когда это началось (например, когда ребенок стал бояться входить в лифт)?

□ Когда это происходит (например, всегда после завтрака, перед обуванием ребенок кричит)?

□ Когда это не происходит (например, в воскресенье утром ребенок надевает ботинки без протеста)?

□ Когда проявятся последствия (например, последствия того, что у ребенка однообразное меню и он ест только несколько блюд, проявятся во время школьной экскурсии)?

□ Когда проблему необходимо решить (например, у ребенка чувствительный слух и порог его чувствительности необходимо повысить перед введением в группу довольно шумных ровесников)?

Очередные вопросы относятся к кругу лиц, связанных с проблемой. Вот некоторые из них:

□ Кто в этом заинтересован (например, в самостоятельности сына прежде всего заинтересован отец, но он понимает ее своеобразно, для него важнее всего, чтобы сын умел сам завязывать шнурки)?

□ На кого это влияет (например, раскидывание игрушек больше всего мешает младшей сестре, возникают драки)?

□ Кто создал проблему (например, отсутствие умения пользоваться вилкой связано с избыточной опекой матери, которая считает, что ребенок поранится, если попробует есть вилкой, и поэтому разрешает ему пользоваться только ложкой)?

□ Кто поддерживает неправильное поведение ребенка (например, отсутствие умения ждать поддерживает бабушка, которая немедленно выполняет все желания внука)?

□ Кто может помочь найти решение (например, научить ребенка выбирать может помочь учитель музыки, потому что у ребенка есть любимые музыкальные произведения и он различает кассеты с различными записями)?

Некоторые другие вопросы начинаются со слова «как», например:

□ Как это происходит, как развивается процесс (например, ребенок, который хочет пить, показывает пальцем на холодильник, а поскольку матьего не понимает, он начинает кричать, крик усиливается, потом стихает, но ребенок начинает ритмично биться головой об стол)?

□ Как получить больше объективной информации (например, мои усилия научить ребенка водить взглядом оказались неэффективны, — может быть, мне нужно проконсультироваться с терапевтом по зрению; из моих наблюдений следует, что ученик защищает лицо — какую литературу прочитать, чтобы разработать хороший план десенсибилизации)?

□ Как мне взглянуть на проблему с новой точки зрения (например, что означает для матери, отца или самого ребенка, что он кричит, когда едет на трамвае)?

□ Как это можно изменить (например, какими теориями и разработанными в их рамках методиками я могу воспользоваться, начиная работу с ребенком, который грызет свои запястья)?

□ Как я узнаю, что проблема решена, что будет критерием прогресса ребенка (например, в случае работы с заторможенным учеником критерием прогресса может быть рост его пространственной экспансии, стремление познавать новых людей и помещения; в работе с учеником, с которым мы еще не установили эмоционального контакта, показателем улучшения будет частота взглядов в нашу сторону; эффектом работы с другим учеником будет совершенствование его умения одновременно выполнять два несложных действия)?

Следующий вид вопросов касается мест, в которых возникает проблемное поведение ребенка, например:

□ Где это происходит (например, ребенок испытывает страх только в тех помещениях, где что-то висит над его головой, — тогда он кричит или, если предмет в пределах досягаемости, — стягивает его)?

□ Где это началось (например, боязнь воды впервые появилась в бассейне)?

□ Где я еще не проверил (например, я не знаю, бьется ли ребенок головой о стену, если находится один в комнате)?

□ Где это еще не происходило (например, ученик никогда не бьет других детей во время прогулки)?

Самые важные из задаваемых нами вопросов касаются поисков ответов на вопрос «почему»:

□ Почему это важно (возможно, проблема имеет важное значение только для нас)?

□ Почему возникло (возможно, мы неосознанно провоцируем ребенка к определенному поведению)?

□ Почему продолжается (возможно, мы неосознанно закрепляем какое-то поведение ребенка)?

В случае начала работы с учениками, у которых встречается аутоагрессия или агрессия, мы можем быть уверены, что уже давно разные люди пытались что-то сделать, чтобы исключить это поведение. Поэтому важно узнать, какие приемы ранее применялись, кто их использовал и какова была эффективность таких действий. Все воздействия взрослых являются историей развития ребенка, историей, которую, независимо от уровня его познавательного развития, он может долго помнить (особенно если действия были строгими, потому что родители использовали отрицательное подкрепление) и в значительной степени влиять на эффективность нашей работы. Также следует узнать, какие приемы используют родители, чтобы изменить проблемное поведение ребенка, и попытаться согласовать с ними единую стратегию поведения.

На этом предварительном этапе работы с учеником, о котором я пишу в этом разделе, важно также подружиться с ним, приглашая к совместным действиям. Какие это будут действия и на чем сконцентрируется наше внимание, зависит от особенностей ученика. Точному выбору действий и подбору нужных предметов способствует составление:

□ списка пристрастий ученика;

□ карты его чувств (с указанием преобладающих; тех, в рамках которых наблюдается слишком низкая чувствительность, излишняя чувствительность или белый шум и т. д.);

□ списка его способностей и сильных сторон (например, может тщательно собирать бумажки с ковра; всегда попадает пальцем в мыльный пузырь);

□ а также определение уровня его познавательного функционирования (например, систематически исследует связь между целым предметом и его частью — многократно открывает и закрывает банку с крышкой).

Систематически собирая и дополняя список важнейших данных об ученике, мы снизим риск того, что запланированные нами действия будут не приспособлены к его возможностям познания или выбранный нами предмет не только не вызовет интереса, но и будет отвергнут, поскольку имеет свойства, которые именно у этого ребенка вызывают чувство дискомфорта (например, слишком яркий; пушистый; издает слишком высокие звуки).

Одним из важнейших умений учителя, работающего с учениками с умственной неполноценностью в тяжелой степени, является «чувство момента». Это оно подсказывает нам, когда можно начать обучение какому-либо действию, когда необходимо сделать перерыв и как долго он должен продолжаться, когда мы должны ограничить наше воздействие построением отношений с ребенком. Учитель, чувствующий момент, знает, можно ли настаивать, чтобы ребенок выполнил какое-нибудь задание (и насколько настойчиво это делать), или в этот день лучше отказаться от запланированного хода занятий; способен эластично соединять различные занятия и находит способы привлечь ребенка к сотрудничеству. К сожалению, чувству момента нельзя научиться в университете. Оно появляется благодаря постоянному ответу самому себе на вопрос, чем для ребенка, с которым я работаю, является мир, другие люди и предметы, а также как он видит свое место в мире. Ответ на этот вопрос требует не только переключения на чувства, которые испытывает ребенок, но и понимания его способа мышления, системы убеждений, стратегии адаптации и невербальной коммуникации.

Ребенок — единое целое, и бесполезно собирать о нем отрывочную информацию. Учитель, понимающий своего ученика, должен дать ему это почувствовать. Это не означает, что он неустанно должен помогать ему и выручать, как только возникнут трудности, — ребенок должен чувствовать, что он важен для учителя. Он должен убедиться, что учитель понимает и уважает его решения, восхищается его действиями и часто болеет за него.

Для некоторых учеников с умственной неполноценностью в тяжелой степени возможность конфронтации с учителем является единственным шансом вернуть веру в свои силы. Отнесение умения идти на конфронтацию к навыкам учителя, которые очень важны для правильного начала обучения ребенка, может казаться спорным, тем более что общепринятые черты личности учителя — терпение, принятие, доброжелательность, понимание и эмпатия.

Однако для развития необходим не только постоянный, обычный, тихий диалог между двумя людьми, но и определение собственной автономии, переживание различными способами своего пребывания с другими. По мере развития нашей самости выясняется, что только часть наших интересов совпадает с интересами других людей и что иногда мы должны твердо добиваться соблюдения наших прав. Ребенок, личность которого не замечало ближайшее окружение, который только учится совершать самостоятельный выбор, чаще всего начинает слишком активно проверять границы своей свободы и возможность влиять на окружение (например, начинает криком шантажировать близких; бьет учителя, когда тот, занятый другими делами, не обращает на него внимания). Он ведет себя как обычный двухлетний ребенок, с той лишь разницей, что ему десять лет, он более проворный, умелый, сильный и в некоторых ситуациях может причинить вред себе или другим. Поэтому иногда необходимо уметь решительно сказать ему «нет». Наше последовательное «нет» в сочетании с приятием позволит ему понять мир социальных отношений. Социальные эксперименты для него так же важны, как изучение новых предметов и обучение повседневным навыкам.

Одним из важнейших умений учителя является умение так направить энергию своих действий, чтобы она отвечала нуждам ученика. В работе с некоторыми учениками необходимо вначале настроиться на их ритм, вещать на одной волне. Другие нуждаются в относительно большой порции энергии, в противном случае остаются пассивными, апатичными, безразличными к нашим предложениям. Чтобы привлечь их и удержать их внимание, мы должны быть динамичными, экспрессивными (но не шумными).

Наконец, с некоторыми учениками необходимо работать на «малых оборотах», им нужен спокойный учитель, потому что только с таким они чувствуют себя в безопасности. Такие ученики, только почувствовав, что безопасность им гарантирована, начинают прислушиваться к нашим предложениям.

Не существует единого стиля работы, оптимального для каждого ученика. Однако помня, что каждый ребенок способен регулировать свои ощущения, мы можем определить, были ли наши попытки регулировать уровень побуждения оптимальными в этот день.

Подведем итоги. На первом, самом важном этапе работы с учеником (именно он часто влияет на весь ход дальнейшего обучения и приспособления к школьной среде) решающее значение имеют следующие навыки учителя:□ осознание собственной системы ценностей, способность «упорядочить» ее и понять связь, существующую между ценностями и собственным стилем работы, направлением принятых воздействий и допустимых приемов;

□ способность понять экзистенциальную перспективу ребенка и согласовать его видение мира с нашим;

□ разработать личную методологию, позволяющую интерпретировать смысл поведения ребенка и умение проверять гипотезу с использованием доступной литературы;

□ терпимость к неуверенности;

□ способность замечать собственные ошибки и относиться к ним как к возможности что-то узнать о себе самом и о ребенке;

□ любопытство и способность задавать себе правильные вопросы в случае появления сложностей в работе (отношение к ним как к проблемам, которые необходимо решить);

□ способность подружиться с учеником, приглашая его вместе заняться

каким-то делом; Q чувство момента;

□ умение показать ребенку, как он важен для нас;

□ умение идти на конфронтацию, а также в некоторых ситуациях умение последовательно и решительно говорить «нет»;

□ умение подобрать уровень экспрессии своего поведения к актуальной потребности ученика во внешней стимуляции.

К сожалению, ни один из этих навыков мы не приобретаем в университете. Мы разрабатываем их и совершенствуем при непосредственной работе с учениками. Если мы осознаем это, они обогатят нашу жизнь, как обогащает каждая встреча с другим человеком.