Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. ред. М. Пишчек/ Пер. с польск. — СПб.: Речь, 2006. — 276 с.
ISBN 5-9268-0425-6
Учебное пособие отражает многолетний опыт работы ведущих польских специалистов в области социальной и коррекционной педагогики. В книге описана комплексная программа обучения детей и подростков с умственной неполноценностью. Согласно концепции авторов данного руководства, целью обучения является развитие автономии ученика с ограниченными возможностями, его персонализация и социализация.
В руководстве авторы уделяют большое внимание обучению невербальным навыкам коммуникации и такому направлению социальной реабилитации, как терапия движением.
Книга будет интересна как специалистам, работающим с детьми с умственной отсталостью, так и родителям.
ББК 88.48
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
Предлагаемая читателю книга польских авторов «Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью» является одним из интересных и важных достижений в области международного специального образования.
В последние годы российские читатели смогли познакомиться с целым рядом работ, посвященных вопросам социализации лиц с умственной отсталостью, в том числе с умеренной и тяжелой степенью выраженности. В 1997 году под эгидой Белорусской ассоциации помощи детям-инвалидам и при финансовой поддержке Европейского Сообщества по программе ТАСИС выходит книга «Планы поддержки для умственно отсталых детей». В ней обобщен практический опыт коррекционной помощи учащимся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Спустя три года Ассоциация «Даун Синдром (Общество детей и взрослых с синдромом Дауна и их родителей)» издает программу ранней педагогической помощи дошкольникам с нарушением интеллектуального развития «Маленькие ступеньки». Поистине событием в профессиональной среде становится появление в России монографии профессора Мюнхенского университета Отто Шпека «Люди с умственной отсталостью» (2003). В ней автор с позиции гуманистической психологии анализирует проблему обучаемости ребенка. Он стремится показать разные социальные перспективы детей и взрослых с ограниченными умственными возможностями. Отечественный опыт работы по социализации таких людей представлен в книгах Л. М. Шипицыной «Необучаемый» ребенок в семье и обществе» (2005), «Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» (2004), А. Р. Маллера «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии» (2000) и др.
Эти современные публикации объединяет одна общая задача - поиск социальной ниши для умственно отсталых детей, среди которых есть «необучаемые» с коэффициентом интеллекта меньше 50. Понимание возможностей их самоидентификации, социализации при ежедневном освоении жизненно важных навыков становится доминирующей идеей в развитии специальной педагогики и психологии как наук о человеке.
Вопросы социализации умственно отсталых лиц вызывают особый профессиональный интерес у специалистов в нашей стране на протяжении семи последних десятилетий. По этому поводу размышления методологического характера высказывают Л. С. Выготский и А. Р. Лурия в книге «Этюды по истории поведения». Они отмечают, что существует глубокое различие между отсталыми и одаренными детьми, которое «коренится не только во врожденных натуральных процессах, но и в недостатках культурных приемов, неумении их создать или ими воспользоваться»1. Ученые считают, что социальное развитие человека проявляется в способах его познания окружающего мира и использовании своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребенок постепенно учится понимать самого себя. Приобретаемые навыки самоконтроля помогают ему овладевать культурой поведения.
В своих работах Л. С. Выготский особое внимание уделял развитию теории социальной компенсации интеллектуального нарушения у детей2. В расшифрованной стенограмме доклада на конференции работников специальных школ (1931) на тему: «К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка»3 Л. С. Выготский переосмысляет существующие представления об умственной отсталости.
Во-первых, он считает наиболее правильным для изучения лиц с нарушением интеллекта именно нозологический, а не синдромальный подход. Умственная отсталость должна рассматриваться «как процесс, а не вещь»4, то есть понять особенности ребенка можно только в динамике коррекционного обучения, длительного и целенаправленного его изучения.
Во-вторых, важным для практической работы с ребенком является поиск позитивных, резервных возможностей его развития. Умение увидеть «сохранное и здоровое» является основой для построения коррекционных программ, определения содержания воспитательной работы и предпрофессиональной подготовки. Усилия специалистов должны быть направлены на поиск «симптомов борьбы» умственно отсталого ребенка с собственным нарушением интеллекта. Следуя за возможностями ученика, можно намечать ориентиры его социализации.
В-третьих, количественное определение степени выраженности нарушения интеллекта не должно заменять комплексного изучения индивидуального варианта психического развития каждого умственно отсталого ребенка. Об этом Лев Семенович размышлял еще в 1931 году и выразил свои мысли такими словами: «Сказать про ребенка „умственно отсталый" — это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью»5. В данном высказывании содержится предостережение об опасности упрощенного понимания многочисленных клинических форм умственной отсталости. Все они по-разному будут проявляться в процессе коррекционной помощи ребенку. Учителю понадобится применить десятки сочетаний коррекционных при-
1 Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. С. 218.
2 «К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Принципы воспитания физически дефективных детей» (1924), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929), «Коллектив как фактор развития аномального ребенка» (1931).
3 Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч. Т. 5. М., 1983 / К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. С. 115-136.
4 Там же. С. 115.
5 Там же. С. 116-117.емов с целью эффективной помощи умственно отсталому ученику, развитие которого, стремление к компенсации служит надежной подсказкой правильности совершаемых педагогических действий. «Умственно отсталый ребенок не состоит из дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается»6.
Таким образом, в работах Л. С. Выготского представлены основные теоретические представления о компенсаторных возможностях умственно отсталого ребенка. Они по-прежнему не утратили своего значения для специального образования. На их основе создаются современные коррекционные программы.
В 50-е XX века годы в нашей стране обучение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью осуществлялось в специальных школах системы народного образования. С начала 60-х годов забота об этих детях стала привилегией органов социального обеспечения, и только в начале 90-х годов в результате экономических, социальных и политических преобразований в России в специальном образовании стали вновь возвращаться к идее социализации умственно отсталых лиц.
Гуманистический подход основывается на представлениях о том, что каждый ребенок является обучаемым и не должен быть изолирован от общества. Возросший интерес к вопросам интеграции и социализации умственно отсталых детей обусловил поиск вариативных форм их обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида, а в дошкольных образовательных учреждениях стали создаваться группы «Особый ребенок».
Современные условия развития специального образования обусловливают разработку инновационных технологий по созданию учебной и развивающей среды для детей с нарушением интеллекта в условиях интернальной и экстернальной интеграции. Создаются методические основы частичной и полной интеграции умственно отсталых учеников в общеобразовательных школах, где открываются специальные (коррекционные) классы VIII вида. Школа, в которой учится очень неоднородный контингент детей, вынуждена пересматривать научно-методические аспекты содержания учебно-воспитательного процесса. Создаются типовые и индивидуальные программы. Важнейшей целью в работе инклюзивной школы становится создание оптимальных условий на всех этапах обучения, которые будут способствовать индивидуальному развитию ребенка. Без этого его социальная интеграция не окажется успешной.
Приоритетной задачей в работе с умственно отсталыми детьми становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение. В школе создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:
□ возникновению желания познавать окружающий мир; П развитию их социального поведения;
□ расширению круга общения с людьми, овладению всеми возможными средствами вербальной и невербальной коммуникации;
О формированию культурных навыков, усвоению социальных норм и правил.
6 Там же. С. 118.
Ожидаемым итогом всех профессиональных усилий специалистов при систематической помощи родителей является социализация умственно отсталого ребенка.
Коррекционная работа постоянно совершенствуется. В представленном читателю «Руководстве по работе с детьми с умственной отсталостью» авторы уделяют большое внимание психофизическому состоянию ребенка. Он должен учиться понимать, что телесные чувства изменчивы. Напряжение может переходить в расслабление, покой. На занятиях детей обучают добиваться снижения эмоционального напряжения путем мышечной релаксации. Для этого используется целый ряд методов обучения и арт-терапевтических техник.
Психологи предлагают активизировать развитие психомоторной сферы умственно отсталых учеников за счет специально организованной поддержки зрительного и слухового восприятия. Для этого разработан и успешно применяется метод Bon Depart. В сочетании с кинезотерапией он позволяет добиваться значительных результатов в изучении умственно отсталыми детьми окружающего мира.
В контексте идеи социализации детей с нарушением интеллекта особая роль уделяется развитию их невербальной коммуникации. Этот способ общения рассматривается как компенсаторная возможность, позволяющая налаживать необходимый контакт с людьми. Авторами адаптированы и успешно применяются на практике различные методы формирования навыков «неречевого» общения: символический язык Ч. Блисса, метод «развивающего движения» В. Шерборн. Умственно отсталые дети изучают пиктографическое письмо, системы жестов, которые разработаны в Дании, США и адаптированы для польских учеников. Индивидуально для каждого ребенка выбирается форма и содержание визуальной поддержки. Главное — задействовать все имеющиеся возможности для общения. В процессе обучения ребенок сам своими действиями «подскажет», какие из дидактических средств и психокоррекционных техник в его обучении являются наиболее эффективными.
В «Руководстве по работе с детьми с умственной отсталостью» позиционируется профессиональное мнение о том, что необучаемых детей нет. Любой ребенок может иметь успехи в развитии при условии ранней и систематической помощи.
Книга окажется полезной не только для специалистов, но и родителей, которые смогут увидеть разные грани социализации своего ребенка. Только совместные действия многих людей позволят умственно отсталому ученику постепенно приобретать социальный статус полноправного члена общества.
Канд. психол. наук, доцент кафедры специальной психологии
факультета психологии СПбГУ, Исполнительный директор
общественной организации «Санкт-Петербургское
психологическое общество»
О. В. Защиринская
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие к русскому изданию (О. В. Защиринская)......................................1
Предисловие (Ф. Ф. Флорес Буэно).......................................................................9
Часть 1
Введение к первой части (Лидия Кларо-Целей, Катажина Лауш, Кшиштоф Лауш, Лидия Моссаковска).............................................................................13
Глава 1
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬЮ
В ЛЕГКОЙ И ТЯЖЕЛОЙ СТЕПЕНЯХ {Лидия Кларо-Целей, Катажина Лауш,
Кшиштоф Лауш, Лидия Моссаковска) .................................................................14
Основные принципы обучения..........................................................................14
Цели обучения.....................................................................................................16
Содержание обучения.........................................................................................18
I. «Я с самим собой».....................................................................................18
II. «Я и окружающий мир»...........................................................................19
III. «Мои особенности, умения, подготовка и навыки, позволяющие
мне познавать мир и функционировать в нем».....................................22
IV. «То, что меня поддерживает»..................................................................25
Средства достижения целей................................................................................26
Достижения учеников и их оценка.....................................................................26
Создание индивидуальных образовательных программ...................................27
Глава 2
ОБЯЗАННОСТИ УЧИТЕЛЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
(Лидия Кларо-Целей, Лидия Моссаковска) .......................................................30
Установка учителя...............................................................................................30
Процесс познания учеников...............................................................................31
Подключение к работе родителей......................................................................33
Организация предметной среды.........................................................................35
Глава 3
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ В ШКОЛЕ (КатаэтнаЛауш) ....................37
Деятельность учителя..........................................................................................37
Сфера анализа ситуации.....................................................................................39
Уточнение общей идеи работы....................................................................39
Определение объекта воздействий — «с кем?»...........................................40
РУКОВОДСТВО ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Определение гипотетических целей работы — «что и почему?»................42
Анализ собственных возможностей и определение педагогического
предложения...................................................................................................44
Определение границ сотрудничества с коллегами.....................................51
Сфера реальных действий...................................................................................53
Выбор программ обучения...........................................................................53
Разработка комплекта индивидуальных образовательных программ для
отдельных учеников.......................................................................................53
Планирование текущей работы.....................................................................59
Создание планов работы с группой в определенном временном
интервале.................................................................................................59
Планирование дневной работы...........................................:.......................64
Создание конспектов и сценариев урока....................................................68
Мониторинг развития учеников и оценка уровня их функционирования.... 73
Планирование работы с родителями..................................................................75
Текущая работа с родителями......................................................................75
Поддержка работы родителей с детьми.......................................................76
Размышления о собственной работе..................................................................77