2. 2. Инновационные процессы в национальном образовании и учебно-воспитательный потенциал концепции “Диалог культур”

Как путешественник, единожды вышедший из дома,

мудрее человека, никогда не переступавшего собственного порога,

так и знание об иной культуре должно обострить

нашу способность исследовать с большей настойчивостью,

оценивать с большей симпатией собственную.

М. Мид

Цели и задачи изучения

национально-регионального компонента образования

В системе российского образования законодательно закреплен национально-региональный компонент (НРК) образования, отражающий содержание образования, обеспечивающее особые потребности и интересы каждого субъекта Российской Федерации.

Изучение НРК призвано сформировать у учащихся системное представление о регионе, выявить особенности социокультурной практики, геополитического и экономического развития, определить уникальные черты региона при общности исторического пути России. Предметом национально-регионального компонента образования являются региональные подсистемы производственной культуры (экономика и техника) и жизнеобеспечения (одежда, жилище, пища), соционормативная (традиции, обычаи, религии) и социокультурная (языки, искусство) сферы жизнедеятельности населения.

Это не очередная “кампания”, а крайне важный процесс, имеющий огромную стратегическую значимость. Для разрешения кризисных ситуаций в экономике, политике, культуре необходимо формирование нового стиля мышления, гибкого и динамичного, ответственного и масштабного, толерантного и креативного. Емкий и динамичный ум способен переструктурировать модель мира таким образом, чтобы увидеть его в новых, непривычных связях. Сегодня России крайне необходимы широко мыслящие и ответственные лидеры любого уровня, способные выделять и культивировать главное, отвлекаясь от второстепенного, просчитывать и моделировать различные варианты будущего, принимать адекватные решения в сложной неблагоприятной обстановке.

Эта задача может решаться, в том числе, через серьезное, глубокое и осмысленное изучение НРК.

Изучение и анализ истории региона в контексте российской и мировой истории позволяет определять общее и особенное в характере протекания исторических событий, учитывать и анализировать причинно-следственные связи, видеть мир в целостности и взаимосвязанности. История имеет разные культурные смыслы для разных обществ и ценна именно этой разностью.

Изучение национально-регионального компонента в естествознании также закладывает основы системного мышления, когда учитываются экологические особенности края, задается понимание уникальности региональных биогеоценозов, фиксируются геополитические аспекты развития региона.

Филологическое образование, осуществляемое в контекстуальном характере диалога мировых культур, способствует развитию рефлексии, ценностному самоопределению. Через типологию сюжетов, персонажей, идей можно составить иерархию смыслов, проследить разнообразное преломление “вечных” человеческих проблем, показать связь времен и людей. Постигая мир через различные языковые системы, дети начинают на более высоком уровне сопоставлять, сравнивать, соизмерять различные факты, иными словами, через аналитическое освоение языков идти к синтезу познаний о языке, мышлении человека в целом, к осознанию и пониманию сущности языкового моделирования мира.

“Вплавление” национально-регионального компонента в изучение изобразительного и музыкального искусства, технологии дает возможность воспитания чувства стиля, учит находить национальное и интернациональное в индивидуальном творчестве, анализировать роль нетрадиционных, национальных техник в развитии и обогащении искусства.

Изучение НРК – это не только изучение истории региона, сложившейся социокультурной и языковой практики, но и моделирование будущего Коми края и России.

Каждый российский регион и наша республика нуждаются сегодня в воспитании новой научно-технической интеллигенции, способной модернизировать традиционное хозяйство, вести социально-экономические и социально-культурные преобразования на этнических территориях. Перед специалистами нового поколения стоит задача создания и развития социально-перспективных сфер деятельности, в том числе в хозяйствах традиционного типа, а это невозможно без глубокого изучения НРК. Стратегии развития завтрашнего дня должны быть приспособлены к местным нуждам не в ущерб экологии, религии, культуре, семейным традициям и психологической атмосфере существования. Только так сможет родиться новая управленческая культура, увязанная с этнокультурными ценностями и установками, спецификой региона, культура ответственности.

Изучение НРК способствует созданию гармоничного климата социальной коммуникации и является одним из факторов национальной безопасности, поскольку учит уважению и пониманию природы других людей, их интересов и мнений, чужих культур, ценностей и верований, учит находить компромиссы.

Для многонациональной и многоконфессиональной России и мира в целом чрезвычайно актуально воспитание терпимости и уважения к любым национальным и религиозным идентичностям, а это возможно только через познание своей и соседних этнических культур, через понимание их уникальности, целостности и ценности. Современному человеку необходимо научиться бесконфликтно существовать рядом с “другими”, преодолевая социальную отчужденность и агрессию. Умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны специально формироваться, в противном случае коммуниканты как бы заранее “запрограммированы” на конфликт непонимания.

В школьном образовании и социальной политике должны подчеркиваться выгоды плюрализма, а представление о непомерно дорогой социальной и личностной цене культурных предубеждений должно быть сформировано у каждого гражданина.

Путь ребенка к овладению универсальными (общечеловеческими) ценностями лежит через конкретные формы их существования во множестве социальных субкультур. Поликультурная компетентность позволяет органично сочетать разные ракурсы восприятия мира, овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной. Для понимания и принятия других надо уважать собственную культуру, быть уверенным в ее ценном и позитивном значении и чаще вступать в контакты с другими, отличными от нее культурами – таковы известные на сегодняшний день составляющие формулы межкультурной толерантности (Лебедева 1999: 217).

Этнопсихологи утверждают, что дети, обучающиеся в поликультурной, насыщенной, изменчивой среде, впоследствии лучше выполняют целый ряд интеллектуальных и когнитивных задач, чем дети, выросшие в культурно однообразной и сенсорно ограниченной среде. То есть опытные и умелые в культурных контактах личности имеют в своем арсенале больший ранг возможностей преодоления жизненных проблем. Люди, которые ощущают себя комфортно более чем в одной культуре, интеллектуально и эмоционально больше удовлетворены жизнью, чем монокультурные индивиды (Лебедева 1999: 203).

Из этого следует, что изучение НРК способствует самопознанию личности и личностному росту, так как приобретаемый в процессе сопоставительного изучения культур когнитивный и коммуникативный опыт способствует повышению адаптивных возможностей личности в целом.

Многие социальные беды наших дней связаны с тем, что человек не знает самого себя, своих корней, и поэтому бунтует, не умея гармонизировать свое бытие, налаживать коммуникацию, решать многочисленные проблемы адекватными способами.

“Человек не может существовать без опорного скелета, который доставляет ему принадлежность к некоторой культуре и участие в ее благах. Кто потерял духовное наследие культуры, тот поистине обездолен. Неудивительно, если он, отчаявшись, ищет последнее убежище в душевной броне закоснелого аутизма²³, делающего его врагом общества” (Лоренц 1998: 425).

Изучение культур является важнейшим фактором самоидентификации личности в сложном, меняющемся мире, структурирования собственной картины мира, мировоззрения. Кто я, откуда, кто меня окружает? Человеку легче объяснить мотивы своего поведения, если он знает, чем оно детерминировано, если он имеет представление о специфике своей этнокультурной социализации. Чем больше люди узнают о себе, чем больше они осознают себя, тем проще им принимать решения.

Именно через сопоставление различных культурных институтов можно яснее увидеть позитив и негатив в социализации, критично их воспринять, откорректировать свое поведение – важно для личности, стремящейся к гармонии, оперирующей множеством социальных связей. Через рефлексию к человеку приходит ясное осознание структуры своего “Я”.

Сложный процесс этнической идентификации – чрезвычайно увлекательное и порой непредсказуемое путешествие по миру человеческой культуры. Возможно, в конце своего путешествия индивид признает себя космополитом, человеком мира, но какой личностный рост для этого потребуется, сколько интересных вещей о себе и людях узнает он в этом процессе.

Умелая и продуманная реализация системного изучения НРК будет способствовать формированию новых нравственных идеалов на основе общечеловеческих ценностей, а это шанс для выживания коми, русской, мировой цивилизации.

Этапы культурной деятельности личности

Культурная идентификация личности, являющаяся основным наполнением образования, включает:

• становление и проявление культурной идентичности ребенка, то есть осознание и принятие им своей индивидуальности в качестве носителя и субъекта культуры в ее определенных формах, что предполагает постоянное соотнесение саморазвития ребенка с существующими культурными традициями и реальной мультикультурной средой в условиях постоянной аккультурации;

• постоянное культурное самоопределение и творческий поиск ребенка, активное накопление им разнообразного культурного опыта (Крылова 2000: 32-33).

В ходе этнокультурного развития ребенка в определенный возрастной период следует руководствоваться рядом общих психологических и социальных закономерностей отношений ребенка с внешним миром (Крылова 2000: 147-154, Хотинец 2000: 140-148).

В раннем детстве культура через каналы личного и коллективного бессознательного и через зарождающееся самосознание входит в бытие душевной и телесной жизни ребенка.

С 3-х до 6-7 лет идет принятие внешней культурной среды как данности, осуществляются активные культурные практики в виде ролевых игр, предметной актуализации интересов, диалога-общения со сверстниками и взрослыми, диалога вслух с собой-другим, свободного фантазийного использования артефактов, интуитивного освоения норм и образцов поведения и деятельности, инсайтного схватывания культурных идей и символов.

Формирование этнического самосознания детей дошкольного возраста строится преимущественно на основе философских сказочно-мифологических представлений о мире. Игры в виде культуральных (обрядовых, ритуальных) духовно-событийных праздников и собственно игры – бессознательная отработка характерных ролевых позиций, моделей социального и социально-экологического взаимодействия, первое приближение к смыслам культуры.

До 12 лет образное схватывание культурных норм и ценностей постепенно и во все большей мере оттесняется развитием рефлексии, размышляющего и критического отношения к среде, окружению и самому себе. Идет становление индивидуальности, осознание ценности собственных интересов, вкусов, пристрастий, оценок. Именно в этот период у детей появляются этнические предубеждения, может развиваться отчуждение от самого себя – комплекс неполноценности, если, к примеру, ребенок обнаруживает, что цвет его кожи или положение родителей в значительно большей степени определяет его ценность как ученика, чем его желание и воля учиться.

В подростковом возрасте (11-15 лет) происходит формирование системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. На данном этапе углубляется автономность культурного саморазвития на фоне более интенсивных процессов самоопределения и самовыражения. В этот период подростки испытывают кризис идентичности, проявляющийся во множестве конфликтов, ролевой спутанности. Подростковая и молодежная субкультура развивается в оппозиции к субкультурам взрослых, и дети вообще могут отвергнуть устаревшую культуру отцов.

В старшем школьном возрасте (16-17 лет) укрепляется осознание своей этнической принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение. Кризис идентичности в юности – это проверка прочности мировоззрения всего общества.

На последнем этапе (до 18 лет) окончательно проясняются ситуации принятия/непринятия среды и сложного социокультурного пространства. Получен большой опыт всевозможных культурных практик, перед молодым человеком выкристаллизовалось его предназначение в культуре.

Для культурного развития необходимо накопление в подсознании образов, символов и представлений личного и коллективного опыта, без которых личность не сможет адекватно вписаться в межкультурную коммуникацию.

В период, когда перед ребенком наиболее интенсивно раскрываются первые, неосознаваемые им пока культурные практики (восприятие образов искусства и народной мифологии, опыт действий с артефактами, подражание поведению взрослых, символизация собственных неясных состояний, настроений и ожиданий), его психика наиболее чувствительна. Это способствует развитию культурной памяти, в структуре которой объемно фиксируются отдельные наиболее значимые ситуации и моменты деятельности и общения, при этом яркость, рельефность и острота впечатлений остается на всю жизнь. Возможно, что эти яркие детские образы-символы влияют в дальнейшем на формирование индивидуальной культурной идеи.

Поэтому период детства является базовым для целенаправленного включения индивида в реальный диалог культур.

В период взросления и расширения осваиваемых культурных сред возможно порождение сложного и противоречивого отношения индивида к ценностям различных культурных практик. В целях разрушения и замещения негативных стереотипов поведения подростков педагогу надо организовать новый культурный опыт так, чтобы он усваивался на том же подсознательном уровне (при восприятии образцов поведения, а не слов), и на уровне сознательной саморегуляции, вытесняя асоциальные образцы. Демократически ориентированное свободное воспитание даже из негативных характеристик среды (нигилизма, цинизма, люмпенизированности, агрессивности, дурных привычек и пограничной близости преступным группам) стремится извлечь моральный опыт для подростка, помогая его нравственному росту (Крылова 2000: 171).

Педагогическая концепция Диалог культур (Библер В.С., Курганов С.Ю.) фокусирует внимание на этапах развития культурной деятельности личности, на поиске соответствия характера взаимодействия индивида с культурной средой стадиям развития этих отношений в филогенезе (культурной истории человечества).

Данная педтехнология имеет следующие целевые ориентации:

• формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, монофилии культуры;

• обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.

Ведущей концептуальной идеей Диалога культур является проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох:

На уровне 1-2 классов доминирующим методом педагогического воздействия является “якорение” точек удивления детей, когда учитель завязывает узелки понимания, “развертывающиеся” впереди: загадка слова, числа, явления природы, момента истории, Я-сознания, предметного орудия.

В 3-4 классах стиль коммуникации учителя и учеников с учебным материалом, окружающим миром и самими собой воспроизводит черты античной эпохи развития цивилизации с ее образным, целостным эйдетическим мышлением.

Период 5-6 классов соотносится с моделями миропонимания в Средние века, определяющим началом которых было взаимодействие демиурга и человека.

На период 7-8 классов проецируются смысловые архетипы Нового времени и Возрождения, акцентирующие роль разума человека.

В 9-11 классах осваивается идеология и стилистика современной научной картины мира с ее принципиальной незавершенностью, нелинейным и вероятностным характером.

Педагогическая концепция Диалог культур способствует решению проблем вселенской экологии человека через расширение масштабов мышления во временном и пространственном аспектах. Она воспитывает умение “мыслить категориями единства многообразного, синтезируя достижения культур и эпох, традиций и сфер деятельности” учит “настраиваться и воспринимать высшие цели, выходить на уровень целей духовного человечества” (Герасимова 2000: 36-37).

Оптимальным средством выстраивания реального диалога культур является проблематизация материала, его переработка в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач в режиме обострения, вывод в контекст вечных человеческих проблем. Учитель актуализирует потребность в знании через поиск тех опорных мотивов, тех волнующих проблем, благодаря которым и происходит собственное смысловое изучение материала. Решение проблем постоянно воспроизводит ситуацию “ученого незнания”, рождает свои вопросы-парадоксы и построения-монстры, дающие целостный взгляд на мир (Селевко 1998:123-127).

Проблематизация материала объединяет данную педтехнологию с Концепцией коммуникативного иноязычного образования или концепцией развития индивидуальности в диалоге культур (Пассов Е.И.). Она акцентирует внимание на продуктивном усвоении культуры: ученики, конечно же, должны и “знать”, и “уметь”, но, прежде всего, они должны “творить” и “хотеть”. Только личностное эмоционально-ценностное отношение к фактам иных культур является каналом погружения в их глубинное пространство. Основой предметного содержания, содержательной базой организации материала являются проблемы общения, а не традиционные темы.

И чем разнообразнее перечень проблем, используемых в овладении иноязычной культурой, тем больше предметов обсуждения “задействовано”, тем больший объем различных знаний актуализируется в сознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становится опыт его общения и разнообразнее сами высказывания (Пассов 2000: 53).