Часть II.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И СИСТЕМЫ

В МИРОВОМ КУЛЬТУРНОМ ДВИЖЕНИИ

2. 1. Становление новой образовательной парадигмы

Среди задач сегодняшнего дня я вижу одну как одну из главных –

критику современной культуры, без чего невозможно наметить пути в

будущее и понять задачи образования, которое является не просто

составной частью понятия “культура”, но, по существу, синонимом

этого понятия, ибо латинское cultura и есть

“образование, воспитание, развитие, возделывание”.

В.В. Налимов

Одной из важнейших составляющих культуры является образование, транслирующее саму культуру. Образовательные процессы и системы составляют самоё естество и содержание мирового культурного движения в его исторических закономерностях и этно-региональных формах. Образование – культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта человечества.

На заре человеческой истории на протяжении десятков тысяч лет образование было имманентной функцией рода, племени, семьи. В ходе развития цивилизации возникали специализированные образовательные институты: неформальные элитные школы выдающихся мыслителей античности, эзотерические школы, школы при дворах и монастырях, закрытые сословные учебные заведения и т.д.

В эпоху просветительства (XVII-XVIIIв.в.) складывается классно-дисциплинарная модель образования, соответствующая статусу учителя как основного носителя культуры знаниевого типа, оптимальная для индустриальной цивилизации.

В информационном обществе функции системы образования значительно изменяются. В современных цивилизационных условиях дети самообучаются и самовоспитываются в бесконечно широкой и открытой социокультурной среде, и большую часть информации получают вне школ. Уже поэтому школа в том виде, как она сегодня функционирует, не может быть решающим фактором культурного развития (Крылова 2000: 137).

Сегодня образование ни в коем случае нельзя рассматривать только как процесс усвоения знаний, пора определить его как процесс становления характера, как процесс личностного развития (Маслоу 1997: 111).

Новая цивилизационная волна рождает спрос на личностей, готовых брать на себя ответственность, понимающих, как их работа связана с работой других, быстро адаптирующихся к изменившимся условиям, чувствующим настроения людей и веяния времени (Тоффлер 1999: 607).

В условиях нестабильности и перемен основой для выстраивания длительных адаптационных стратегий должна стать линия самообразования. Социальные последствия функционирования и изменений самообразования будут все более серьезно сказываться на развитии общества в целом и станут факторами реальных и потенциальных социальных трансформаций.

В динамичном мире необходимо уметь самостоятельно работать с большими массивами информации, владеть навыками проектирования, принятия решений, менеджмента, иметь установку на непрерывное самообразование. Образование сегодня – это воспитание личности со свободным, критичным, независимым, творческим и ответственным перед собой и миром мышлением, воспитание интеллигентного человека, открытого к диалогу, способного к духовному саморазвитию.

Люди должны быть настолько уверенными в своих силах, чтобы с воодушевлением смотреть в лицо грядущим переменам и жить, импровизируя и приспосабливаясь к ним (Маслоу 1997: 71). “Нам необходим такой человек, который был бы ответствен за себя и свое развитие, досконально знал самого себя, умел осознавать себя и свои поступки, стремился к полной актуализации своего потенциала…Хорошее общество и хороший человек не могут существовать одно без другого…Они развиваются одновременно и в тандеме. Невозможно улучшить одно, оставив другое без изменений” (Маслоу 1997: 32).

Мы творим этот мир в процессе самоорганизованной коммуникативной деятельности (Аршинов 1999: 185). От уровня развития каждой личности зависит создание гармоничного климата социальной коммуникации. Это обоюдный процесс: гармонично развитая личность исповедует стиль здоровой, созидательной коммуникации, а здоровое, открытое общество создает среду для самореализации и самоактуализации личности. Кого воспитаем сегодня, тот и будет определять наше завтра.

На исходе XX века стало понятно, что будущее цивилизации зависит от образованности и нравственности каждого человека. Вступить в эпоху ноосферы¹⁶ сможет только высокоинтеллигентное общество, каждый член которого способен понимать и чувствовать ответственность за судьбу общества и вести себя сообразно с этой ответственностью. Будущее планетарного общества и каждой страны будет зависеть от распространения знаний, общей образованности, культуры, от того, насколько люди познают неизбежные табу (Моисеев 1998; Колин 1999).

История вступает в такую фазу, когда не столько политик, бизнесмен или инженер, а именно учитель как важнейший носитель её смысла и активности будет определять людские судьбы. Именно учителю, т.е. человеку, способному передавать эстафету знаний и культуры, во всем многообразии его деятельности, предстоит в новой цивилизации ведущая роль (Моисеев 1998: 418).

В разработке ценностей, отвечающих реалиям нового тысячелетия, образованию принадлежит ведущее место. Обсуждая проблемы современной культуры, пути выхода из кризиса, В.В. Налимов пишет: “Перед нами встает насущная конкретная задача – реформа системы образования, и в первую очередь, высшего, которое из узкодисциплинарного должно стать трансдисциплинарным. Университетам надлежит готовить, прежде всего, интеллигентных людей, толерантных и свободных, ценностные представления которых согласуются с глубинным внутренним опытом человека, вбирающим опыт всего человечества – “всех времён и рас” (Налимов 2000: 57).

На протяжении более двух столетий в образовании доминировал “знаниевый” подход в ущерб ценностному, и, может быть, это одна из причин утвердившейся в современной социокультурной практике “внешней” гносеологии – утилитарной, прикладной, нацеленной на технологическое преобразование предметного мира, поставленной, по большому счету, на обслуживание эгоистических, потребительских интересов человека. Концентрированным выражением подобного прагматического отношения к миру стал лозунг: мы не можем ждать милостей у природы, взять их у неё – наша задача. Следование ему привело цивилизацию к краю пропасти, и теперь лозунг с горькой иронией перефразируется так: мы не можем ждать милостей у природы после того, что мы с ней сделали.

Начальное, среднее и высшее образование – все они сориентированы в одном направлении и уделяют мало внимания, если вообще уделяют, забытой цели реального знания и мудрости – природе объективной реальности и истинных ценностей (Сорокин 1992: 473).

В отечественном образовании ситуация усугублялась еще и издержками социального эксперимента. Содержание образования в традиционной советской массовой школе складывалось под мощным воздействием государственной идеологии. Для советской системы все подданные были детьми, неразумными и своенравными, которых надо было постоянно опекать, беречь от ненужных знаний и контактов, решать за них – что можно, чего нельзя, вполне естественным поэтому считалось вторжение в интимные основы частной жизни. Человек отождествлялся с винтиком мощной государственной машины, происходило обезличивание, деперсонификация человека и культуры, тем самым тоталитарный режим порождал и массово тиражировал, в том числе через образование, инфантилизм, безответственность, безынициативность, стандарты двойной морали.

В образовании декларировались одни цели, а на деле реализовывалась полностью противоположные результаты. Личность самоактуализировалась в советской школе не благодаря, а вопреки сложившейся практике образования.

И по сей день российская массовая школа живет инерцией традиционного обучения, с наезженной колеи которого трудно, а порой просто невыгодно сходить.

Массовая школа остается учреждением, отчужденным от ребенка и последовательно отчуждающим его, поскольку создает ситуацию, когда целенаправленно обучают и воспитывают вне его интереса и свободной воли, вместо того чтобы создать ситуацию, когда ребенок может учить-себя-сам и сам-себя-воспитывать. Именно поэтому дети, пришедшие туда учиться, через некоторое время теряют интерес к образованию, то есть тому главному, ради чего и стоит идти в школу! В педагогических сообществах преобладают пассивность и консерватизм в сочетании с дидактическим догматизмом. Формы организации обучения определяются стереотипами мышления учителя, воспитанного на постулатах педоцентристской просвещенческой теории, созерцающего и строящего пространство образования с позиции не саморазвивающегося ребенка, а “предметника-механициста” и “контролера-руководителя”, что вынуждает сводить качество и продуктивность образования к его знаниевой оболочке в форме ответов на учительские вопросы (Крылова 2000: 28, 112).

Обучение в массовой школе – тупиковая ветвь развития личности, рутина, лишенная для многих школьников смысла. Издержки авторитарной школы – отрицательные “я-концепции”, сломанные судьбы. С трудом находит понимание идея очень корректного и острожного действия учителя на “территории” другого человека. Ребенок, помещенный в невнимательную среду, не оказывающую стимулирующего воздействия, очень скоро привыкает не использовать свои шансы, результатом чего оказывается его осторожность, консервативность, пассивность. В то время как под влиянием стимулирующей, умной, творческой среды происходит раскрытие потенциала личности.

Г.К. Селевко (1998: 36-37) определяет традиционную технологию обучения как авторитарную педагогику требований, в которой ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (“школа насилует личность”);

• централизации контроля;

• ориентации на среднего ученика (“школа убивает таланты”).

Ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик “должен”, ученик – еще не полноценная личность, бездуховный “винтик”.

Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике от частного к общему;

• механической памяти;

• вербальном изложении;

• репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели ставит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд “из-под палки” со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – “школа уродует личность”).

Традиционная система оценок часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на “хороших” и “плохих”. Названия “троечник”, “двоечник” вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности.

В правительственной Стратегии модернизации содержания общего образования (2001: 39) определены существенные проблемы массовой школы:

• несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам подростков, их растущему стремлению к самопознанию и самореализации;

• многопредметность и перегруженность содержания образования учебным материалом;

• низкая функциональность сложившегося образования (основная школа не дает того, что современная жизнь требует от каждого человека);

• слабая практическая и деятельностная направленность образовательного процесса;

• недостаточность школьных форм социализации для решения индивидуальных задач взросления, отсутствие возможностей самоорганизации, самостоятельного и коллективного социального действия подростков в школе;

• очевидная для ребенка бессмысленность значительного объема содержания и школярского типа обучения в жизненной перспективе;

• доминирование вербально-репродуктивной формы обучения.

Сложившееся содержание школьного образования является недоступным для части учащихся и во многих случаях оказывается невостребованным в актуальной и “послешкольной” жизни учащихся. Поэтому традиционное наполнение содержания образования часто выступает фактором, препятствующим формированию высокого уровня мотивации учебной деятельности учащихся; при этом сложившаяся система оценки учебных достижений учащихся ориентирует преимущественно на усвоение большого объема учебного материала на формальном, репродуктивном уровне (Стратегия 2001: 13).

Таким образом, современные педагогические подходы фактически агрессивны по отношению к подросткам и неэффективны как для решения задач обучения, так и для преодоления отчуждения от школы и от взрослых. Поэтому подростковый возраст продолжает оставаться периодом снижения интереса к учебе, ухудшения здоровья, расцвета отклоняющегося поведения и по сути периодом потери многих детей для образования.

Высок уровень педагогического брака: выпускники школ в дальнейшей жизни не могут обеспечить своим трудом необходимую высокую культуру современного производства и требуемое качество жизни (Крылова 2000: 10).

Поэтому то, что мы имеем в политике, строительстве, бизнесе, управлении – продукт школьного образования, а наш менталитет с глубоко укоренившейся стратегий двойных стандартов и двойной морали, ригидность и формализм мышления, конформизм поведения закладываются в порочной по своей сути педагогической практике отечественной школы. Все наши беды – от нашей глупости и невежества, и многочисленные примеры неразумия, недальновидности в политике, управлении – яркое тому подтверждение.

Неповоротливость, косность советской системы школьного образования не могла не вызывать протеста со стороны думающих, творческих педагогов, и поэтому в ее недрах всегда зарождались ростки инноваций. Но серьезное осознание неприемлемости сложившегося устройства общего и профессионального образования произошло в последние десять лет и послужило основой для глубокого реформирования всей отечественной системы образования.

Подлинное реформирование образования возможно в условиях свободного и гармоничного педагогического творчества, в контексте принципов гуманизации, интегративности, универсальности, фундаментальности.

Суть реформ в системе образования сводится к принципиальной переориентации приоритетов от дисциплинарности к трансдисциплинарности, от функционального общения с ребенком к экзистенциальному, от знаниевой парадигмы к культурной.

Формирующаяся образовательная парадигма характеризуется фундаментальностью, целостностью, ориентацией на актуальные проблемы человека и общества и нацеленностью на воспитание самореализующейся, самоактуализированной, высокоразвитой, творческой личности.

Новая образовательная парадигма предъявляет очень жесткие требования к системе “Учитель”, поэтому модернизация образования предполагает изменение содержания образования в учебных заведениях педагогического профиля.

Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников – стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Традиционный учитель готов работать с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, то есть в поле его зрения оказываются интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не личностная самоорганизация, личностные функции ребенка.

Базовым компонентом профессионального педагогического образования является умение профессионально оказывать поддержку личностной социализации ребенка на всех этапах его взросления, работать с личностью, предупреждать ее деформации, используя для этого свой предмет, свою область культуры (Стратегия 2001: 82-83).

Задача педагога – не преподавать свой предмет, а развивать личность его средствами. Осознание этой задачи выводит педагога на глубинное педагогическое общение со свои учеником, в противовес информационно-ситуативному, наиболее распространенному в учебном процессе и реактивному, характеризующее авторитарное воспитание. Как только учитель переходит из методической плоскости собственно учебной деятельности в пространство творчества и взаимодействия с ребенком на основе самоопределения и поиска, он перестает быть предметником и узким специалистом (Крылова 2000: 20).

Конечная цель образования и педагогики – это помощь человеку стать самим собой, стать человеком, помощь в наиболее полном раскрытии его возможностей (Маслоу 1997: 65). Дайте возможность каждому реализовать себя, и это будет посильнее термоядерной реакции.

Важнейшим средством реализации новых целей образования являются личностно-ориентированные технологии, реализующих исследовательские, контекстные, диалогические, имитационно-игровые модели обучения, основанные на субъектно-рефлексивной позиции обучающегося.

Личностно-ориентированные технологии нацелены на развитие субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии своего поведения и развития, воспитание умения адаптироваться в быстро меняющихся социальных, экономических и технологических условиях.

Личностно-ориентированные технологии базируются на доверии к заложенной в каждом ребенке тяге к духовному росту и самоактуализации, акцентируют внимание на спонтанности и самостоятельности организма, отрицают предсказуемость результата и внешнего контроля (Маслоу 1997: 27). Тем самым обосновывается вероятностный характер образования. Потенциальные возможности ребенка реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой не может предсказать результат его дальнейшего развития. Цель образования – разбудить в ребенке то, что скрыто в нем, разблокировать его способности, раскрыть личностный потенциал, подводя человека к встрече с самим собой другим¹⁷.

Создать условия развития средствами образования – значит:

• предоставить ребенку культурные средства для инициативного построения основных связей и отношений с миром,

• включить его в совместную деятельность, направленную на освоение этих средств,

• запустить механизмы индивидуализации (Стратегия 2001: 80).

Самое главное в процессе обучения – смысл деятельности ученика, его личная ориентированность на цель. Способность усвоить и воспроизвести знания, умения, навыки еще не означает понимания как схватывания их сути, придания информации личностного смысла. У ученика должна быть сформирована осмысленная потребность приобрести знание, необходимое для продвижения в собственном поле образования, внутренняя мотивация к выработке личностного знания, “личной гносеологии”.

Умение создать проблемно-развивающую среду, связать обучение с жизнью ребенка, учитывая зону его ближайшего развития, является безусловным критерием профессионализма и компетентности современного педагога в новой образовательной парадигме.

Чтобы “задать” детям “урок”, нужно понять, что станет уроком для них, а для этого нужно побудить ребенка рассказать об этом (Маслоу 1997: 28).

Педагог должен уметь подавать учебный материал как имеющий смысл и значимость для жизненной самореализации ученика, стимулировать субъектное, мировоззренческое отношение к изучаемому, выводить учащихся на эвристические позиции в освоении предмета, на осмысленное самообучение, формировать у них потребность в собственной интерпретации любых фактов, развивать креативное начало.

Педагог должен вместе с учеником изучать, осваивать, преобразовывать поле личностных проблем. Таковы технологии педагогического диалога, вхождения в контекст личностных проблем с новой системой смыслов, имитационно-игровое моделирование и совместная с воспитанником формулировка “выводов” из личностных коллизий и переживаний; тренинг проявления личностных функций – избирательности, ответственных решений, автономности, рефлексии¹⁸(Стратегия 2001: 83).

Только постоянная связь обсуждаемых вопросов с актуальными проблемами учеников способна стимулировать положительную мотивацию к учению, личностную рефлексию и познавательный интерес.

Педагогическое общение в этом смысле может трактоваться как солидаристическое образовательное приключение, когда образование носит стимулирующий, или пробуждающий характер, понимается как открытие себя или сотрудничество с самим собой и с другими людьми (Князева, Курдюмов 1999: 12).

Ведущей в подобном экзистенциальном общении становится педагогическая технология поддержки, основанная на обращении к внутренним силам и способностям ученика и его само-процессам. Предметом поддержки становятся способности личности к рефлексии, альтруизму, свободному выбору, самостоятельному и ответственному решению, самоконтролю и самоорганизации, то есть ко всему тому, что актуализирует его опыт и способности и помогает позитивной, социально значимой, ценностной самореализации (Крылова 2000: 63-64).

Формирование положительной “Я-концепции” ученика возможно только при создании условий комфорта и гармонии в школе: диагностике и ликвидации стрессобразующих факторов образовательного процесса, создании атмосферы раскованности и свободы на уроке, учете и развитии реальных мотивов учения, стимулировании творческого начала учеников, реализации их права на формирование индивидуальной образовательной траектории.

Личностно-ориентированные технологии позволяют индивидуализировать образовательный процесс, когда создается среда для саморазвития личности, для продуктивной самостоятельной учебы. Критерием продуктивности в подобной среде является творческий продукт деятельности каждого ученика, его личностное культурное достижение на данном образовательном уровне. Задача учителя – не транслировать учебный материал, замещающий этот мир, а помочь ребенку активизировать собственные способности вхождения в этот мир и умножения его богатств и создать условия для его саморазвития. Саморазвитие ребенка и есть выражение индивидуализма (Крылова 2000: 78, 116).

Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально-ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура. Образование – это становление человека путем вхождения в культуру (Пассов 2000: 23).

В культурной парадигме образования содержание и формы образования ориентированы на базовые культурные ценности (альтруизма, другодоминантности, терпимости, эмпатии, самореализации, свободы, интереса, взаимопонимания, сотрудничества и поддержки), выступающие в качестве целей образования, основания образа мыслей и действий его субъектов и нормативной регуляции их взаимоотношений; ребенок в этом смысле в школе не столько учится, сколько присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой на основе культурного самоопределения (Крылова 2000: 31).

В образовательном процессе присваивается вся совокупность ценностей, кристаллизующихся в результате когнитивной деятельности (Истина), эстетического удовлетворения (Красота), социальной адаптации и морали (Добро) и конституирующая все остальные ценности в единое социальное целое (Польза).