Культуросообразное образование

• соответствует многообразной палитре культур общества;

• способствует культурному самоопределению и идентификации личности;

• способствует росту личностной культуры каждого субъекта образования.

Целью культурно-ориентированного подхода в образовании является знакомство ребенка с многообразием социальных субкультур и адаптация его к ним. Каждый ребенок имеет различные культурные практики, которые значимы для него не менее культурной практики в образовании. Задача адаптации ребенка к многообразию проявлений жизни может быть решена только за счет включенности, интеграции индивидуальных практик в базовую школьную практику.

Обучение анализу и принятию других, иных ценностей и смыслов осуществляется на основе модели диалога культур, это путь к формированию диалогового, креативного мышления, ведь сравнивать и выбирать – значит творить. Естественно, что понимание особенностей одной культуры обостряется на фоне другой, или других, с которыми идет постоянное сопоставление или диалог.

Гуманизация общественного видения и практики начинается с признания суверенности воли другого, воспринимаемого как равноправный субъект. Опыт другого расширяет диапазон моего собственного бытия. Из этого следует, что диалог культур способствует формированию более объемной картины мира, развитию рефлексии и является очень значимым средством обогащения личного историко-культурного тезауруса¹⁹.

Именно наличие подобного тезауруса свидетельствует о многомерности личности, ее самодостаточности, свободе. В данном случае срабатывает известный кибернетический закон У. Эшби о необходимом разнообразии: чем богаче внутреннее разнообразие личности, тем большее количество объектов любой природы доступно ее продуктивному внешнему управлению, тем больше шансов гармонизировать отношения человека с природой, обществом и самим собой.

Согласно результатам исследований по индивидуальной и возрастной психологии существует связь между когнитивными и моральными рядами развития, причем ведущая роль в сопряженном движении принадлежит когнитивному ряду. Информационно более емкий интеллект позволяет надежнее “держать цель”, долгосрочно планировать действия. Уже по этой причине он делает субъекта менее зависимым от внешних и внутренних импульсов, составляя тем самым основу волевой, а значит моральной и прочей культурной регуляции. Последующее развитие интеллекта усложняет критерии успешности, позволяет произвольно менять точки зрения, ролевые позиции, а это предпосылка собственно морального, личностного выбора. Интеллектуал менее склонен к эксплуатации (в этом решающее отличие “интеллигента” от “аристократа”), к авторитарному мышлению, способен воспринимать мир более объемно, оценивая глобальные опасности и потребности. Зависимость между информационным наполнением образа мира и восприимчивостью субъекта к альтернативами так же достоверно установлена психологами, как зависимость между интеллектуальным развитием и зрелостью нравственных суждений (Назаретян 1996: 92-93, 123, 148).

Интеллигентный человек – это, в первую очередь, человек, обладающий развитым интеллектом, позволяющим правильно оценивать любые ситуации и принимать адекватные решения. Это касается всего: работы и выборов президента, общения и поиска спутника жизни, творчества и семьи. Интеллект предполагает наличие богатой историко-культурной личной модели мира, служащей надежным средством гармонизации личности. Интеллектуально развитый человек, как правило, находится в гармонии с самим собой, поскольку “зрит в корень”, отдавая себе отчет в том, что можно, а чего нельзя. Развитый интеллект – нравственен, и именно интеллектуальная честность – мерило человека будущего: политика и учёного, бизнесмена и учителя.

Культурно-ориентированный подход в образовании нацелен на пропаганду норм социальной адекватности как наиболее престижных форм социального бытия, как кратчайшего и наиболее надежного пути к социальным благам и высокому общественному статусу. Он призван ввести человека в систему принятых в обществе культурных норм социального общежития и взаимодействия, иерархию ценностей, степеней допустимости тех или иных суждений и поступков, а также стимулировать в человеке мотивацию к соблюдению этих норм.

Тезис “чем меньше средств вкладывает правящая элита в культуру и образование сегодня, тем больше она должна будет вложить их в милицию, юстицию и пенитенциарную систему завтра” (Флиер 1998: 187) определяет роль культуры и образования как факторов национальной безопасности. По-настоящему безопасным можно считать то общество, где люди в абсолютном большинстве сознательно и целенаправленно соблюдают общепринятые нормы жизнедеятельности, т. е. являются культурными, а число нарушителей сравнительно невелико.

Культура в качестве нормативного явления действует методом нравственного одобрения или осуждения поведения индивидов. Общество должно взрастить ее в каждом человеке, познакомить его со сводом норм и порядков, с “правилами игры” социокультурного бытия, четко очертить границы, за которыми кончается “нормальное” социокультурное поле и начинается поле маргинальное (Флиер 1998: 186).

Так формируется поликультурная компетентность, закладывающая навыки критического мышления, способность к изменению своей ценностной системы, общую готовность к мобильной перестройке, что очень существенно в условиях современного мира.

Тем самым культурно-ориентированный подход смыкается с компетентностным подходом в образовании.

Для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата “на выходе”), и только после этого формировать – и модернизировать – само содержание образования “на входе”. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах (Стратегия 2001: 10).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневно-бытовой, личной, профессиональной и других сферах жизни человека.

Для реализации компетентностного подхода необходимо применение методов и технологий обучения, формирующих практические навыки анализа информации, самообучения, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, формирующих опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций (Стратегия 2001: 13).

Ключевые компетентности формируются в ходе постановки и разрешения в учебном процессе фундаментальных проблем. Таких, как смысл, генезис и эволюция объектов любой природы.

В значительной степени развитию ключевых компетентностей способствуют также междисциплинарные стратегии в образовании. Они акцентируют внимание на комплексных проблемах, в решение которых вносят свой вклад различные конкретные дисциплины. Междисциплинарные стратегии нацелены, прежде всего, на воспитание масштабного, системного мышления, на умение просчитывать последствия своих действий.

Предметоцентризм и потеря целостного взгляда на мир, ориентация на информацию и отсутствие анализа сегодняшних проблем являются недостатками нынешней системы образования во всём мире. Чрезмерная специализация приводит к узкому мышлению, мировоззренческой зашоренности, непониманию мировых процессов развития и актуальных проблем бытия.

Мы тратим часы на изучение структуры правительства или строения амебы, при этом практически не касаемся гораздо более актуальных для каждого человека вопросов – на что тратится время, как расходуются деньги, куда обратиться за помощью в обществе, в котором все так сложно? Чрезмерная онаученность учебного материала не дает возможности для развития навыков психологической рефлексии, менеджмента, обеспечивающих активную социальную адаптацию. Механицизм мышления проявляется в оперировании заложенными стереотипами, не развивается культура рефлексии, осознаваемого опыта.

Как это ни парадоксально, но чрезмерная специализация в познании наряду с механическим энциклопедизмом может привести к дилетантизму мышления, когда человек, обладая бессистемным набором знаний, некомпетентен в их использовании.

Выдающийся коми писатель и философ К.Ф. Жаков (1866-1926) так писал о дилетантизме: Меня пугали со всех сторон и говорили: “Гараморт-чудак! Захотел познать сущность бытия. Гараморт²⁰-дилетант, он не знает последних математиков Испании. Он не знает всех гимнов Вед, составленных в Пенджабе. Гараморт не знает всех царей Пергамских. Гараморт не знает всех быков Китая. Гараморт не бывал у английских пэров, а хочет познать бога. Гараморт не знает всех тонкостей в стихах Теренция. Гараморт не знает всех пятен на Луне”.

О, мужи почтенные, благодетели шара земного! Всех частностей знать нельзя, всех имён помнить невозможно, все холмы нельзя перечислить, но надо знать общие законы мировые. Типичные отношения в бытии. Основные свойства человека и общества. Знание есть знание общего. Знание не есть знание всех пятен на всех книгах (Жаков 1929: 136).

В идеале необходимо создать условия для роста и продуктивного расширения познавательных интересов и (на этой базе) систематизации индивидуально значимого знания в процессе продуктивной деятельности (Крылова 2000:17).

Знание в новой образовательной парадигме не самодостаточная цель, а инструмент решения задачи по формированию личного историко-культурного тезауруса, ценность, универсальная ориентирующая основа. Поэтому приоритетом современной системы образования являются не прагматические, узкоспециализированные знания-описания, а гуманистически ориентированные знания-инструменты, способствующие формированию целостной картины мира.

Без знаний-описаний, усваиваемых в рамках репродуктивной педагогики, конечно же, не обойтись. Но в современных условиях тотального информационного прессинга и обострившегося цивилизационного кризиса особое значение приобретает отбор и качество знания. Сегодня новое звучание приобретает старый российский принцип – надо учить тому, как человек должен учиться новому (Моисеев 1998: 417, 446).

Ученик должен овладеть, прежде всего, методом²¹, т. е. сформировать личный путь поиска ответов на любые вопросы, дисциплинировать мышление путем определения системных и структурных связей явления, фиксации причин и следствий событий, усвоить логику решения исследовательских задач любого плана. Так вырабатываются знания-инструменты и навыки личной гносеологии, создаются собственные образовательные продукты с эвристическим содержанием.

Компетентностный подход предусматривает овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования (know how), призван включить у обучающегося внутренние механизмы переработки и продуцирования новых знаний согласно усвоенным общим методам, моделям и схемам (Князева, Курдюмов 1999: 11, 17).

Только в подобном случае можно будет говорить о знании как об универсальной ориентирующей основе, поскольку единственное знание, которое нам действительно нужно – это знание о том, как идти дальше.

Компетентностный подход в образовании неразрывно связан с деятельностно-ориентированным подходом, нацеленным на формирование у учащихся навыков и умений проектирования своей деятельности, начиная с самостоятельной постановки целей и прогнозирования результата, подбора адекватных средств для их достижения, контроля и оценки процесса.

Деятельность школьника есть соединение процессов его собственного осмысленного поиска, освоения, создания, культивирования культурных артефактов.

Деятельностный подход вырабатывает навыки самопознания – способность анализировать, понимать и оценивать свою внутреннюю жизнь, поведение и действия, свои способности и возможности, цели и средства их достижения. Саморефлексия помогает осознанию процесса порождения картины мира. У человека появляется возможность растождествиться с процессом получения информации, увидеть его со стороны, стать осознанным его участником, то есть одновременно видеть и картину мира, и ее описание, и процесс ее формирования.

Изучая свое сознание, человек открывает себя. Опыт – это то, из чего ты сам выходишь измененным (М. Фуко).

Школа должна создать среду для индивидуального освоения разнообразных способов, схем, моделей деятельности, их пробы в качестве культурных образцов, формирования навыков использования, критического осмысления и индивидуальной трансформации опыта человеческого познания.

В противовес линейной авторитарной модели трансляции знания – заучиванию, современная инновационная школа предлагает систему проектных семинаров, экспериментальной деятельности, деловых (оргдеятельностных) игр, дискуссий, нацеленных на самостоятельное создание, поиск, сбор, анализ, организацию, представление, передачу информации, моделирование (математическое и компьютерное), проектирование и планирование объектов и процессов, ответственную реализацию планов (изготовление объектов).

Соответственно, базовое содержание образования должно формулироваться не в объектно-знаниевой, но в деятельностной форме, требования к уровню подготовки выпускников должны операционально фиксировать соответствующие достижения учащихся.

Тем самым все современные подходы в образовании символизируются цепочкой: от целостной картины мира – к целостному знанию и от него – к целостной личности.

Целевой ориентир общего образования – целостная картина мира, конструируемая через содержание комплекса образовательных областей, – требует перестройки всего учебно-воспитательного пространства школы, поддержки инновационных и междисциплинарных проектов, гибкого и мобильного управления учебным процессом. Качественно иной статус приобретают учебно-методические объединения в школе, районе, именно им предстоит выступать в качестве экспертов авторских программ, осуществлять разработку и концептуальную стыковку межпредметных программ²².

Постсоветская универсальная единая педагогика переходит к мультикультурному и полисистемному разнообразию педагогических теорий и практик в ситуации свободного выбора каждой школой собственной стратегии и тактики (эта задача особенно важна для педагогов, которым предстоит осознанно сделать свой методический выбор, реконструировать цели и методы педагогической деятельности). Инновации должны взращиваться (культивироваться) в недрах разных образовательных моделей в рамках разнообразных творческих мастерских, проектных и деловых игр, свободных дискуссий и при условии собственной культурной практики (творческой, продуктивной, проектной работы и самообразования) каждого учителя (Крылова 2000: 13, 25).

Новые культурные модели школ – глобального образования, диалога культур, индивидуального развития, интегрированного обучения, ноосферной модели, парка открытых студий, полисистемной школы, проектного системного развития, социальной интеграции, школы самоопределения, эвристического обучения – уже факт отечественного образования.

Они свидетельствуют о реальности новых форм и содержания образования, о необходимости и возможности использования учебного материала как целостной культурной системы, как смыслового культурного контекста саморазвития и самореализации ребенка (Крылова 2000: 182; 197).

В заключение этого раздела хотелось бы еще раз обратить внимание на то обстоятельство, что школа – это одновременно мать и дитя общества, и в ней отражаются все проблемы и успехи нашей жизни. Для того чтобы выполнять высокую миссию трансляции культуры и созидания нового человека и нового общества, школа должна стать открытой образовательной полисистемой, осуществляющей социальное партнерство, создающей новые социальные потребности, изменяющей и совершенствующей социокультурную среду. Путь к эпохе ноосферы начинается с образовательных программ (Н.Н. Моисеев), и лишь осознание этой идеи всеми субъектами образования способно действительно изменить и улучшить наше общество и нашу жизнь.