§ 2. Методы обучения

Методы обучения- система последовательных, взаимо­связанных действии учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и обучения.

Прием обучения- элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. Например лекция - метод, записи на доске, использование в ее процессе иллюстраций -приемы. Отдельные методы могут в одних случаях выступать как мето­ды, а в других — как приемы. Вопросы, заданные в₀ время лекции или рассказа, и непродолжительная беседа - прием обучения В другом варианте, когда все объяснение построено в вопросно-ответной форме бе­седа выступает как метод обучения.

Классификация методов обучения Ю.К. Бабанского получила ши­рокое распространение в дидактике. Исходя из теории деятельности он положил в основу классификации элементы деятельности опосре­дование, регулирование и контроль. Соответственно и деятельность в процессе обучения должна осуществляться с помощью таких спосо­бов (методов), которые в единстве сочетают организацию действий по опосредованию учебной информации, регулирование деятельности личности, прежде всего разнообразными способами ее стимулирова­ния, а также оперативный контроль. Выделяются три группы методов бучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-по­знавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эф­фективностью учебно-познавательной деятельности.

Эта классификация привлекательна тем, что она является открытой и в принципе любая (за редким исключением) классификация методов обучения вписывается в нее. В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и прак­тическое применение, учтены все основные функции и стороны мето­дов, все главные структурные элементы деятельности (см. табл. 5, 6, 7).

Метод обучения предполагает прежде всего наличие цели у учите­ля и его направленную деятельность к ней имеющимися у него сред-

Таблица 5 Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы словесные, наглядные, практические	Методы индуктивные дедуктивные	Методы репродуктивные, проблемно-поисковые	Методы самостоя­тельной работы и работы под руко­водством учителя
Источники восприятия и передачи учебного материала	Логика передачи и усвоения. информации	Аспект мышления и степень познавательной самостоятельности	Управление учением

Таблица 6 Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении
Ситуации нравственных переживаний, занимательности, яркости, удивления, аналогий Познавательные игры Анализ жизненных ситуаций Ситуация успеха	Разъяснение личной и общественной значи­мости учения Учебные требования Поощрения Наказания

Таблица 7 Методы контроля и самоконтроля в обучении

Методы устно­го контроля и самоконтроля	Методы пись­менного кон­троля и само­контроля	Методы лабора-торно-практиче-ского контроля и самоконтроля	Методы графи­ческого контроля и самоконтроля	Методы про­граммированно­го контроля и Са­моконтроля
Индивидуаль­ный опрос Фронтальный опрос Уплотненный опрос	Письменные работы Диктанты Изложения, Сочинения Рефераты Конспекты и т.п.	Практические работы Опыты	Графики Схемы Таблицы Диаграммы и т.п.	Безмашинные Машинные

ствами. В результате у ученика также возникает цель, он осуществляет и деятельность имеющимися у него средствами. Под влиянием этой I деятельности начинается процесс усвоения учеником изучаемого со-I держания, достигается намеченная цель, или результат, обучения, что | является критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой I метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения. Метод обучения % предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе I которого учитель организует деятельность ученика над объектом изу­чения, в результате чего осуществляется процесс учения.

Как это реализуется в различных методах при определенной технологии их использования?

Первая группа — методы организации и осуществ­ления учебно-познавательной деятельности — группа методов обучения, направленных на организацию учебно - познавательной деятельности учащихся.

Подгруппа по источнику информации и восприятия

А. Словесные методы

Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). Но в процессе объяснения, беседы, рассказа, лекции можно не только излагать информацию, но и отвечать на вопросы учащихся, а также продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.

Изложение — это метод обучения, при котором учебный материал преподносится ученикам в связной форме посредст­вом слова.

Внешним признаком этой учебной работы является активная деятельность учителя при сообщении знаний учащимся, которые должны внимательно следить за изложением. Изложение учителя в форме сообщения или описания обеспечивает объективное объясне­ние вещей и явлений, а в форме рассказа или художественного опи­сания отличается наличием подробных, образных изображений, дей­ствующих чаще всего на чувства детей.

Проблемное изложение развивает мышление учащихся. Методы изложения применяются главным образом при сообще­нии новых знаний, в меньшей степени при закреплении знаний.

Речь учителя должна быть: ясной, четкой, понятной, эмоцио­нальной и выразительной; логичной, хорошо структурированной.

Преимущество изложения учителя: за сравнительно короткий срок можно охватить большой круг знаний, познакомить с предметами, яв­лениями и событиями, отдаленными во времени и пространстве.

Недостаток: ограниченная обратная связь с учащимися и веро­ятность того, что усваиваемые знания не у всех могут оказаться до­стоверными и точными.

Применение учебных пособий во время изложения делает учеб­ную работу живой и интересной и во многих случаях более успеш­ной. Рассмотрим особенности методов этой группы.

• Объяснение

Объяснение — это доказательное изложение какого-либо за­кона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, историчес­ких событий и дат, особенностей художественного произведе­ния и т.п.

Объяснение может использоваться как самостоятельный метод обучения, но чаще оно выступает в качестве составной части расска­за, беседы, лекции. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств на­учной сути законов, правил, истин. В процессе объяснения происхо­дит обучение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые по­ложения, поэтому, как правило, его используют при изучении теоре­тического материала различных наук, решении физических, химиче­ских, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует логически точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последова­тельного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров.

Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учеником сути явления, его законо­мерных связей и зависимостей. Его развивающий результат выража­ется в активизации мыслительных процессов, формировании у школьников умения сосредоточиваться на выявлении главного и су­щественного. Воспитательное значение метода заключается в развитии у учащихся стремления докопаться до истины, выявить в изуча­емом материале главное и отделить его от несущественного, второ­степенного.

Этот метод обучения широко используется в работе с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интел­лектуальными возможностями необходимость в объяснении стано­вится все более настоятельной.

• Рассказ

Рассказ представляет собой монологическую, непродолжи­тельную по времени (10—15 минут) форму изложения учебного материала педагогом или учащимися. Внимание в нем акцентиру­ется на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленно­сти, что мобилизует слуховое восприятие и воображение школьни­ка. В процессе рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но обучение умению последовательно излагать материал.

При изучении тех предметов, в которых на первый план высту­пает фактический материал, требующий образности и последова­тельности изложения, лучше использовать такую форму, как рассказ. Его эффективность как метода изложения материала предполагает возбуждение внимания и интереса учащихся, чему немало способствуют содержательные и риторические вопросы, обра­щенные к опыту детей, использование образных сравнений, документов и отрывков художественных произведений, разнообразие видов деятельности учащихся по ходу рассказа: слушание, наблюде­ние, выполнение самостоятельных работ и т. п. В заключение рас­сказа учитель выявляет понимание детьми сути фактов, их взаимо­связи и взаимообусловленности.

Развивающий смысл рассказа состоит в том, что он активизирует (психические процессы: представления, память, мышление, вообра­жение, эмоциональные переживания. Воспитательный результат проявляется в формировании у учащихся устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший обучающе-развивающий эффект достигается при обучении младших школьников, накап­ливающих фактический материал и склонных к образному {мышлению.

В последнее время все чаще стали использоваться элементы про­блемного изложения знаний в процессе рассказа.

• Лекция

Лекция — последовательное монологическое изложение сис­темы идей в определенной области. Лекция предполагает исполь­зование, разнообразных пропорциях и изложение фактов, объек­тивных связей, опосредовании между явлениями и краткий вспомогательный диалог, обеспечивающий диагностику, получение преподавателем обратной информации о качестве восприятия—ус­воения материала слушателями. Лекции читаются по наиболее об­щим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках. Они пред­ставляют собой органическое единство метода и формы обучения, вовлекают учащихся в процесс внимательного слушания, визуаль­ного наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и од­новременно организуют целостное, законченное учебное занятие.

Применяемая в старших классах для преподавания предметов обще­ственно-гуманитарного цикла школьная лекция отличается от вузов­ской. Школьная лекция представляет собой модификацию урока новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение большой темы в единстве всех ее компонентов.

Технология лекции предполагает сообщение учащимся плана, ос­новной и дополнительной литературы, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстратив­ного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, ре­зюме и краткий анализ литературы. Учащиеся следят за логикой из­ложения, что развивает их способность логического мышления, умение концентрировать внимание на главном. Лекция способству­ет целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными приема­ми изложения материала основной части, заключения — резюме; от­ветов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания.

Предъявляемые к методу рассказа требования относятся и к лек­ции. В зависимости от- дидактических целей обучения лекция и рас­сказ могут быть вводными, обобщающими, обзорными и проблемными. Преимущества обучающего аспекта лекции проявляются в возмож­ности обеспечить законченность и целостность восприятия — усвоения школьниками объемного учебного материала в его логических опосредствованиях и взаимосвязях. Развивающий эффект состоит в вовле­чении учащихся в поток логического мышления, приемов диалектической логики, восхождения учительской мысли от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. В воспитательном смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непонятое.

Этот метод обучения рекомендуется для работы со старшими школь­никами, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуаль­ном отношениях к сравнительно длительному трудовому напряжению.

• Беседа

Беседа — это такой метод, внешним признаком которого яв­ляется чередование вопросов учителя и ответов учащихся в процессе обучения. С помощью этого важнейшего метода устного изложения учащиеся должны развивать способность усваивать новые понятия и приобретать новые знания путем самостоятельного логического мышления. Помимо этого, данный метод служит цели повторения, закрепления и проверки знаний.

При применении метода беседы предполагается, что учащиеся уже имеют некоторые знания и личный опыт относительно изучаемого материала, на которые может опереться учитель. Вопросы учителя, задаваемые учащимся в соответствии с определенным планом, побуждают учащихся во время беседы связывать уже имеющиеся у них знания или находить связь между уже имеющимися знаниями и вновь приобретаемыми.

Беседы бывают эвристические, катехизические, сократические, герменевтические.

Эвристическая беседа получила свое название от греческого сло­ва heurisko — я нахожу. Характерным ее признаком является то, что I учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителем и бла­годаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. На один вопрос учителя следуem чаще всего много ответов учащихся.

Поисковые беседы (с элементами проблемного обучения) наиболее эффективны, потому что вооружают учащихся способами научного по­иска. Они дают возможность школьникам самим решать посильные для их познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель обращается к учащимся с вопросами, которые во­влекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сде­лать выводы из проведенного опыта и т.п.). При использовании таких бесед учащиеся более эффективно участвуют в поисковой деятельности. Эти беседы в процессе обучения повышают интерес к изучаемому мате­риалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы вооружает школьников такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Беседа может иметь как индуктивный характер познавательной дея­тельности, когда учащиеся совместно с учителем идут от частных фак­тов к общему выводу, правилу, закону, так и дедуктивный, когда уча­щимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы, подбира­ют свои примеры и факты, т.е. рассуждение идет от общего к частному. Такого характера беседы могут использоваться и при закреплении изу­ченного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

При проверке того, что было предложено выучить, используется так называемая катехизическая беседа. Понятие «катехизический» об­разовано от греческого слова kateche — я поучаю, я наставляю (в про­цессе обучения с помощью вопросов и ответов). Этот метод применял­ся уже в средневековых школах в целях передачи учащимся знаний. По точно такому же принципу построен катехизис, церковный учебник, в котором религиозные догмы подразделены на вопросы и ответы. В то время как катехизический метод требовал от учеников в средневековых монастырских школах заучить без понимания и осмысливания вопрос и ответ, катехизическая беседа в современной школе используется та­ким образом, что ученики подводятся к самостоятельной умственной работе, к самостоятельному мышлению.

Применение катехизической беседы необходимо для того, чтобы про­контролировать понимание учащимися всего ранее изложенного или про­читанного вслух учителем, всего того, что учащиеся наблюдали или пере­жили, а также чтобы прочно закрепить у них приобретенные знания.

Катехизическая беседа служит прежде всего для развития мыш­ления, но особенно для тренировки памяти. Школьники благодаря вопросам, поставленным учителем в определенном порядке, закреп­ляют свои знания. Их заставляют вспоминать уже изученный мате­риал и излагать его, повторять ранее найденные связи, резюмиро­вать ход мысли и систематизировать свои знания. Учитель всегда может проверить, нет ли у кого неясностей, которые устраняются с помощью объяснений учителя или в процессе беседы. На вопрос учи­теля чаще всего следует только один ответ ученика.

Мастером ведения сократической беседы был греческий философ Сократ (469—399 гг. до н. э.). Он никогда не давал готовых ответов-

Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Целью Сократа было не само знание, '. а пробуждение у людей любви к знанию. Беседы Сократа — устный диалогический метод, рассчитанный на то, что уже известно собесед­нику, и предполагающий наводящими вопросами выяснить границы его знания и незнания и вместе с ним прийти, если для этого в нем есть предпосылки, к открытию в себе прекрасного и разумного. «Сократова индукция» — это установление эмпатического взаимодействия с парт­нером, диалогическое соучастие, направленное на понимание Я друго­го, предвидение возможностей этого другого. П.П. Блонский считал, что «учитель должен быть не энциклопедическим словарем, а Сокра­том». Сократическая беседа — это беседа, обучающая умению сомне­ваться (без сомнения нет поиска и познания), мыслить диалектически, вбегать жестких и категоричных высказываний, видеть вещи и явле­ния во всей их сложности и многоаспектности: Это сложный метод, но современному учителю надо стремиться к овладению им.

Герменевтическая беседа. Герменевтика (разъясняющий, растолковывающий) — направление в философии, основной проблемой которого является проблема понимания. Герменевтика — это искусство толкования, объяснения текстов, музыкальных пьес, картин и т.п. Учитель будет вести с учащимися герменевтическую беседу, когда имеются учебные пособия, с помощью которых им легко постичь требуемые знания. Ценность этого метода и в том, что у учащихся развивается умение самостоятельно поль­зоваться, например, книгами, картинами, моделями и т.д. Во время или после экспериментальной работы, во время или после учебной экскурсии, при разборе стихотворения или отрывка для чтения учитель будет стараться вести учащихся к правильной оценке изучаемого материала.

Объяснительное чтение — один из методов герменевтической беседы. Оно является особым видом ведения такой беседы. Ученикам на основе читаемого им текста словесно объясняются реальные взаимосвязи, поступки действующих лиц, события, понятия, правила и термины. Одновременно у них нужно постепенно развивать способность понимать свой родной язык в полном объеме и правильно пользоваться им в раз­говоре, при чтении и письме. Этот метод увеличивает запас слов и вы­разительных средств. Наиболее часто такой вид беседы используется в начальной школе, но он может иметь место на любой ступени обучения. Беседа как метод обучения в младших классах может продолжаться от 10 до 15 минут, а в старших классах на нее может быть пре­дусмотрено большее количество времени, но нельзя в виде беседы проводить объяснение нового материала по гуманитарным предметам в течение сдвоенных (а то и утроенных) учебных часов. Даже учащиеся гимназических старших классов не могут усвоить смысл и логику новой темы при таком методе ее подачи.

Овладение учителем техникой постановки вопросов является важ­ной предпосылкой для успешного проведения беседы. В соответствии со степенью сложности существуют вопросы различного характера: 1) вопросы о фактах; 2) вопросы, которые требуют для ответа сравне­ния и соответствующего анализа явлений; 3) вопросы о причинных связях и о значении явлений; 4) вопросы, требующие доказательств.

Требования к вопросам беседы и методике ее проведения:

— вопросы должны ставиться различной трудности, чтобы как сильные, так и слабые и средние учащиеся были убеждены, что они все активно помогают в разрешении проблемы;

— с каждым вопросом следует обращаться ко всему классу; вни­мание всех учащихся должно сохраняться и тогда, когда учитель об­ращается с вопросами к отдельным учащимся;

— включение в беседу большей части класса, а не только активно работающих учащихся;

— то же правило, если используются вопросы, на которые отвеча­ют «да» или «нет»;

— не следует спрашивать о само собой разумеющихся вещах;

— вопросы не должны быть слишком легкими или уже содержать ответ;

— ясная целевая установка и логика задаваемых вопросов;

— нужно избегать альтернативных вопросов (Это дуб или бере­за?) или предлагать аргументировать ответ;

— постоянная проверка ответов, чтобы они были правильные, грамотно построены и всегда, когда это необходимо и имеет смысл, сформулированы целыми предложениями;

— необходимо вникать в неправильные ответы и направлять мысль ученика на правильный путь;

— отводить достаточно времени, чтобы учащиеся могли подумать и изложить свои знания или выводы, но задавать достаточно быстрый темп при воспроизведении известных фактов, дат и других перечислений;

— не задавать одновременно несколько вопросов;

— побуждать учащихся самим ставить вопросы, которые способ­ствуют во время беседы разрешению проблемы;

— не удовлетворяться одним ответом на поставленный вопрос, побуждать других учащихся к сомнению, поиску своего решения или доказательства;

—уметь формулировать наводящие, но не подсказывающие или со­держащие ответ вопросы в случаях затруднения с ответами у учеников. Если учитель, как и во время рассказа, использует учебные пособия, например модели, зарисовки на доске, натуральные предметы, картины и т.п., помогающие учащимся значительно легче и точнее ответить на вопросы, то беседа на уроке идет легко и целеустремленно. Учащиеся, работая самостоятельно, приобретают при помощи вопросов учителя хорошие и прочные знания, которые дольше сохраняются в их памяти.

Педагогическая функция беседы заключается в использовании зна­ний и личного опыта учащимися в целях активизации познавательной деятельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. Чтобы активизировать учебный процесс, включают элементы беседы в рассказ и объяснение. С помощью диалога осуществляется проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и обсуждение, подведение учащихся к самостоятельным выводам.

Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знаний школьниками, в актуализации их жизненного опыта. Развивающий эффект проявляется в формировании умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в учащихся само­стоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способности.

Преимущества беседы: оживляет процесс обучения, удовлетворяет «потребности детей в активной деятельности, возможно включение в работу многих учащихся, учет индивидуальных особенностей учеников и «их личный опыт, им представляется возможность доказывать, отстаивать свою позицию; они учатся говорить, грамотно оформлять свои мысли. Недостатки беседы: возможность уйти от темы урока в сторону, «работа с небольшой группой детей при пассивном участии основной части класса, требует достаточно много времени, особенно если используется индукция; трудность формулирования вопросов по ходу (беседы, особенно для начинающих учителей.

Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержании и глубине обсуждения проблем.

Работа с книгой

Учащимся в процессе обучения очень трудно запомнить всю получаемую информацию. Им следует запомнить фундаментальные положе­ния, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения школьники должны уметь само­стоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе, чему надо обучать на уроках. Это один из важнейших путей подготовки уча­щихся к самообразованию.

Каждый учебный предмет предполагает особые приемы работы с книгой, но имеются и общие для всех. Навыки самостоятельной рабо­ты с учебником и специальной учебной литературой можно разделить на три группы в зависимости от цели работы: самостоятельное приоб­ретение новых знаний; закрепление знаний, сообщенных учителем; при­менение знаний в практической деятельности.

Прежде чем начинать работу с книгой, необходимо познакомить уче­ников с ее структурой: главами, их последовательностью, объяснить, поче­му они расположены в таком порядке, какая связь между разделами; на­значение и содержание методического аппарата. Это обычно делается в начале учебного года. Следует также использовать метод объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся, тем чаще используется этот при­ем). Можно дать план, по которому они должны работать с учебником, по­ставить вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы. Они долж­ны научиться самостоятельно составлять план прочитанного.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению раз­личного рода записей: тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного, текста сообщения по одному или нескольким источникам и т.п. Во время школьной лек­ции можно использовать такой прием: учащиеся, подготовив материал заранее, по ходу лекции учителя зачитывают отрывки, подтверждаю­щие, иллюстрирующие или содержащие другую точку зрения на рас­сматриваемый вопрос, из различных источников.

Б. Наглядные методы

К ним относятся демонстрация и наблюдение.

Их главная особенность заключается в том, что основным источни­ком информации при их использовании является не слово, & различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Эти методы довольно часто сочетаются со словесными методами обучения. Их цель — подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер. В некоторых учебниках педагогики вводится так называемый видеометод, связанный с применением компьютера, что представляется не совсем обоснованным, так как компьютер — это техническое средство, пусть и более сложное и многофункциональное, но не единственное, с помощью которого можно передавать видеоинформацию.

Демонстрация и наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются такие требования: целесообразность, последовательность демонстрируемых объектов, мера в их использовании, понимание цели используемых наглядных средств обучаемыми, ^обеспечение качественной и эстетической сторон используемой наглядности, обеспечение ясности и точности восприятия и др.

• Наблюдение

Как метод обучения, наблюдение представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя на уроке, экскурсиях, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования и т.д. Он способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное, организующее и воспитательное значение.

• Демонстрация

Демонстрация — метод обучающего взаимодействия педагога с детьми на основе показа реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях обращения внимания учащихся на существенные характеристики изучаемых предметов, явлений и процессов. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие сложных явлений действительности в их динамике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор ученика, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа Познания при изучении всех предметов учебного плана.

Демонстрация используется в целях создания в сознании учащихся В помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изу­чаемого явления. Обеспечение основательного, глубокого восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художест­венных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных 'Процессов в природе и обществе, натуральных и искусственно созданных предметов: макетов, моделей, муляжей; произведений изобрази­тельного искусства, фрагментов литературных, музыкальных, научных произведений; символических пособий — карт, схем, графиков, диа­грамм. Главная функция демонстрации состоит в образном воссозда­нии формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психиче­ские процессы: ощущения, восприятие, представления, в результате че­го возникает эмпирическая основа для обобщающе-аналитической ' мыслительной деятельности детей и педагога. Технология демонстра­ции: беседа до восприятия объектов и явлений, показ, обязательное со­беседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает учите­лю контролировать степень усвоения знаний школьниками. Демонстрация используется в тех случаях, когда:

— наглядное пособие (опыт, явление и т.п.) является непосредст­венным объектом изучения;

— наглядный объект в сочетаний с предшествующим опытом уча­щихся служит основой для объяснения внутренних связей в явлени­ях, недоступных непосредственному восприятию;

— наглядный объект служит подтверждением, иллюстрацией к словесному объяснению учителя;

— наглядный объект выступает основой для рассказа о явлениях и связях, неизвестных учащимся и недоступных непосредственному восприятию (показ ландшафтных картин, слайдов и т.п. для расска­за о поясных климатических зонах).

Обучающий результат демонстрации проявляется в обеспечении четкости первоначального восприятия изучаемого предмета учащи­мися, в обогащении детей знаниями в их образно-понятийной целост­ности и эмоциональной окрашенности. Развивающее значение заклю­чается в активизации деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений, в активизации всех пси­хических процессов школьника, возбуждении у него живого интереса к предмету познания, расширении общего кругозора. Воспитатель­ный эффект — в огромном эмоциональном воздействии демонстриру­емых явлений, их убеждающей силе. В диагностическом отношений использование иллюстраций дает учителю обильную обратную ин­формацию, поскольку порождает у учащихся многочисленные вопро­сы, отражающие движение их мысли к пониманию сути явления.

Демонстрации применяются в процессе преподавания всех учеб­ных предметов в любых возрастных группах обучаемых Вместе с тем злоупотребление иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов.

В. Практические методы

• Упражнение

Упражнение — метод систематической и эффективной отработки умения или навыка путем повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.

Функция метода упражнения заключается в том, чтобы трансформи­ровать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить ему воз­можность умелого практического действия, воспроизводящей и творче­ской деятельности. Диагностическое значение упражнения заключается в том, что только глубокое понимание учеником приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками. Упражнения — обязательная часть любого изучаемого предмета. Их выполнению всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет им осуществлять систематическое пооперационное воспроизведение действий, необходимых для образования навыка, мыслительных операций с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально-личностного творчества. Учитель показывает образцы выполнения, после чего ученик включается в работу над упражнением. В заключительной стадии учитель и учащиеся обсуждают и анализируют результаты, кор­ректируют свою деятельность, вносят поправки.

В каждом учебном предмете упражнения имеют свою специфику, но можно назвать некоторые общие требования, предъявляемые к ним. «Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению: учащиеся -должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания или уяснения сути нового материала); каким об­разом должно выполняться упражнение (образец выполнения).

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений:

— упражнения, которые обеспечивают прочное усвоение знаний, направленные на запоминание учебного материала;

— упражнения с целью проверки качества знаний и умений, кото­рые предполагают воспроизведение усвоенного материала;

— упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности;

— упражнения творческого характера, требующие самостоятель­ного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблем­ного обучения, поискового типа, способствующим более эффектив­ному развитию творческого начала.

Выделяют воспроизводящие и творческие упражнения. Воспроизво­дящие способствуют выработке и закреплению навыка или умения, творческие — совершенствованию способностей и дарований детей. Цель упражнения — побуждать учащихся к самостоятельности. Выпол­няя их, решая задачи, школьники осознают те действия, которые они при этом производят. Анализ выполняемых действий поможет ученикам по­дойти к поискам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учебной деятельности. Полез­но давать как прямые задания (задачи, упражнения), так и обратные. В этот вид обучения должно входить составление самими учащимися своих, оригинальных упражнений. Объясняется это тем, что в этом слу­чае самому учащемуся приходится прибегать к таким формам синтеза, которые он обычно не использует при решении готовых задач, где преоб­ладает анализ — разложение решаемой задачи на более простые.

Обучающий результат упражнений проявляется в вооружении системой приемов, способов практического действия. Развивающий эффект этого метода заключается в расширении возможностей твор­ческого самовыражения личности ребенка и формирования разнооб­разных способностей. Воспитательный эффект — систематическое выполнение упражнений укрепляет волю учащихся, воспитывает настойчивость, упорство, прилежание, самообладание. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностиро­вать состояние прочности знаний, глубину их понимания учащими­ся, поскольку от этого прямо зависит качество формируемых уме­ний и навыков, возможность их творческого применения.

• Лабораторные работы

В процессе обучения лабораторные работы чаще всего применяются в со­четании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъявляются те же дидактические требования, что и к упражнени­ям и демонстрациям.

Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естественных процессов и результатов, полученных ранее наукой.

Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах в природе и на производстве, их результатах. Личное участие школьников в воспроизведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, организации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла — биологии, физики, химии.

Воспитательно-образовательное значение и результативность лабораторных и практических занятий зависят от правильного определения степени самостоятельности учащихся в их проведении. Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место ступени самостоятельности: от начальной ступени, когда все действия учащихся направляются предварительным инструктажем и показом образцов действий учителем, до ступени самостоятельного выполнения лабораторных и практических заданий познавательного характера по специально разработанным письменным инструкциям. Высшая степень познавательной практической самостоятельности проявляется на тех лабораторных и практических занятиях, в которых учитель лишь ста­вит познавательную задачу, а ход и методы ее решения, как и выбор необходимого оборудования, определяются самими учащимися. Они же самостоятельно проводят проверку полученных решений.

Для опытнической работы, когда ученики под руководством учи­теля закладывают какой-нибудь эксперимент в условиях, прибли­женных к реальным (например, на пришкольном участке), а затем наблюдают за его ходом и сопоставляют с контрольным вариантом, требуется высокая степень самостоятельности учащихся. Такой вид «работы часто используется при изучении биологии.

Лабораторный поиск-эксперимент предполагает тщательную {подготовку приборов, инструктирование учащихся, показ отдель­ных элементов исполнения, выполнение ими работы с контрольно-консультативной помощью учителя, коллективное обсуждение ре­зультатов, установление их связи с ранее изученными знаниями. Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы проявляется активной мобилизации учащимися своих творческих сил, выработке умения подходить к изучаемому объекту с различных исследователь­ских позиций. Воспитательное значение обнаруживается в познавательной активности школьников, их самостоятельности, ответственно­сти за ход и итоги опытной работы. В диагностическом аспекте участие школьников в лабораторной работе дает учителю богатую информа­цию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об умении применять знания на практике.

К лабораторным работам по своему характеру и структуре очень близки практические работы, но они, как правило, прово­дятся в мастерских, на пришкольном участке, компьютере, трена­жерах. К ним предъявляются те же требования, что и к лаборатор­ным работам. Их особенностью является то, что они носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод исполь­зуется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств и ¹ компьютерной техники.

Подгруппа по логике передачи и усвоения информации Индуктивные и дедуктивные методы

Как уже говорилось в материале о беседе, любой метод изложения может строиться от общего к частному (дедукция) и от частного к общему (индукция): и рассказ, и лекция, и объяснение. Индуктив­ный и дедуктивный путь познания тесно между собой связаны. Преимущества дедукции:

— учит логичному, доказательному мышлению;

— новое знание получается опосредованно, без обращения к не­посредственному опыту;

— экономна по времени и объему излагаемого материала;

— развивает причинное мышление;

— может использоваться, когда нет предварительного знания у

обучаемых;

— вместо описания множества единичных фактов даются общие принципы, понятия и умения.

Недостатки дедукции:

— знания даются в основном в готовом виде;

— нередко трудно подвести частный случай под общее правило. Преимущества индукции:

— новое знание получается чаще всего непосредственно;

— развивает способности к анализу, синтезу, обобщению;

— анализируется большое количество конкретных фактов и явле­ний, что облегчает впоследствии отнесение нового факта в ту или иную группу.

Недостатки индукции:

— не полностью доказательна, так как новый факт может под­вергнуть сомнению полученный вывод, который всегда носит харак­тер вероятного знания;

— требует наличия определенных предварительных знаний у уча­щихся;

— требует много времени.

Индуктивно-дедуктивный метод используется в школьном обу­чении в том случае, когда от частного осуществляется переход к об­щему положению, а затем осмысливаются другие частные факты. Например, индуктивным путем учащиеся приходят к пониманию, как проверить безударные гласные в корне слова, а затем, исходя из выведенного правила, подбирают иллюстрирующие его примеры.

Подгруппа по аспекту мышления и степени познавательной самостоятельности

Проблемно-поисковые методы

Группа проблемно-поисковых методов основывается на характере познавательной деятельности учащихся и включает в себя пять кон­кретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях): информационно-рецептивный; ре­продуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый, или эв­ристический; исследовательский.

Информационно-рецептивный метод. Его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Суть его состоит в следующем: разными способами учитель сообщает готовую информа­цию, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию. Учитель использует при этом самые разнообразные средства устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные пособия, практический показ им самим выполнения какого-то упражнения. Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. По мнению авторов классификации Скаткина и Лернера, этот метод является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наиболь­ший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Репродуктивный метод (от слова «репродукция» — воспроизведение) применяется совместно с информационно-рецептивным. Поскольку последний сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков применения полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использо­вать репродуктивный метод обучения. Для этого разработаны разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программиро­ванный контроль, различные формы самоконтроля и т.п.

Информационно-рецептивный и репродуктивный методы чаще все­го применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второ­му. Они способствуют формированию знаний, навыков и умений у уча­щихся, развивают основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но не гарантируют роста творческих способностей учащихся, поэтому для решения этой задачи нужны другие методы.

Проблемное изложение. Этот метод заключается в следующем: учи­тель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом по­казывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно на­звать рассказ-рассуждение. Он предлагает вопросы, которые возникали перед человечеством, наукой, жизнью, практикой, и демонстрирует раз­личные подходы к ответам на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая истинность объективных, одновременно выстраивая логику своих рассуждений. Учащиеся не только воспринимают, осознают и за­поминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, движением мысли учителя, контролируя ее убедительность.

Ученики, пользуясь этим методом, лучше усваивают способ и ло­гику решения проблем данного типа, но пока не умеют применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учитель может привлечь любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таб­лицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

Метод проблемного изложения имеет ряд преимуществ в психо­лого-педагогическом аспекте:

— сообщаемый материал дается более доказательно, а знания уча­щихся становятся более осознанными и легче приобретают характер убеждений;

— такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им при­мер творческого поиска;

— оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Частично-поисковый (или эвристический) метод. Его суть состо­ит в том, что способ поиска решения проблемы определяет учитель, но решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Исследовательский метод. Он направлен на организацию творчес­кой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При этом они должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Выполняемые с помощью исследовательского метода задания обязательно включают в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса: постановку задачи, обоснование, предполо­жение, поиск соответствующих источников необходимой информа­ции, процесс решения задачи, проверку полученных результатов. При использовании этого метода применяются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы. Описанные выше методы можно разделить на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, относится как к репродуктивным, так и к продуктивным. В процессе обучения они реализуются в теснейшей взаимосвязи.

Подгруппа по аспекту управления учением

• Самостоятельная работа учащихся Самостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни. Самостоятельная учебная работа — такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определен­ный уровень самостоятельности ученика во всех ее структур­ных компонентах — от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполне­ния простейших видов работы к более сложным, носящим поис­ковый характер.

Функция самостоятельной работы (сюда относится работа уча­щихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами.

Преимущества этого метода:

— деятельность учеников позволяет им, все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;

— самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;

— благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;

— процесс обучения становится живым и увлекательным;

— учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;

— может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвое­ния простого правила до продуманных оценок и идей;

— дает учителю возможность решать самые разнообразные образо­вательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятель­но черпать из книг новые знания, думать и действовать последователь­но, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюде­ния и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.

Самостоятельная работа как метод обучения с учетом соответству­ющих факторов, от которых зависит его применение, может с большим успехом использоваться во всех классах школы.

Рекомендации по организации самостоятельной работы:

— учитель должен заранее подготовить необходимые для само­стоятельной работы материалы;

— сложность задания должна предполагать возможность выпол­нения его всеми учащимися;

— ученик должен быть заинтересован в выполнении самостоятельной работы, что поддерживается ясностью задачи и осознанием ее важности;

— целесообразно давать дифференцированные работы, исходя из успешности и подготовленности отдельных групп учащихся;

— работа должна быть проверена, ошибки исправлены, а резуль­таты оценены.

Учитывая интересы отдельных учащихся, на некоторых уроках может применяться индивидуальная работа с ними.

Обучающий результат самостоятельной работы выражается в на­коплении ребенком фактического материала и опыта его личностного осмысления, оценки. Развивающий эффект обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил, вовлеченных в ра­боту по формированию умений и навыков самостоятельного труда. Одновременно происходит воспитание таких качеств, как добросове­стность, усидчивость, прилежание, дисциплинированность, ответственность. Посильное включение детей в самостоятельную работу по­лезно в любом возрасте, особенно в подростковом и юношеском. В диагностическом аспекте самостоятельная работа особенно инфор­мативна, поскольку с наибольшей полнотой и ясностью выявляет ис­тинную картину усвоения детьми знаний, умений и навыков, разви­тия их интеллектуальных и физических сил и способностей.

Вторая группа — методы стимулирования и моти­вации учения — группа методов, направленная на формиро­вание и закрепление положительного отношения к учению и сти­мулирование активной познавательной деятельности обучаемых.

Методы стимулирования и мотивации учения можно разделить на две подгруппы: методы стимулирования и мотива­ции интереса к учению (создание эмоциональных нравст­венных переживаний, ситуаций новизны, неожиданности, акту­альности; познавательные игры, театрализации и драматизации; дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуации успеха в учении) и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности (разъяснение личной и общест­венной значимости учения; требования, поощрения и наказания).

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у человека необходимых навыков в управлении сво­ими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и при­чин, их порождающих. И. Кант писал, что «способности души на­столько связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума. Необходимо сказать несколько слов об игре в процессе обучения. Игровая ситуация, содержащая изучаемые знания, умения и навыки, способствует вовлечению детей в условную, увлекательно-развлекательную деятельность, обладающую большим внушающим воздействием. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоцио­нально приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облег­чающей усвоение материала. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические переживания и возбуж­дение, углубляющие познание; активизирует внутренние положи­тельные стимулы и мотивы, интерес к познавательной деятельности, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана.

С помощью игры в процессе обучения можно моделировать жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явлений; хозяйственные отношения на уроках математики; драма­тизированные отношения на уроках литературы и истории; пресс-конференции при изучении современных проблем политики, обществознания. Элементы игры могут быть введены в любой метод и в любую форму обучения как часть в целое. Игра может высту­пать и как основная форма организации учебного процесса.

Обучающее значение¹ игры состоит в том, чтобы облегчить усвое­ние детьми сложного материала с помощью яркой, эмоционально на­сыщенной, увлекательной формы его воспроизведения. Развивающий эффект достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил школьников в процесс воспроизведения — усвоения учебного материала. В воспитательном отношении игра по­могает учащимся преодолевать внутреннюю неуверенность, способ­ствует самоутверждению, наиболее полному и раскрепощенному проявлению своих сил и возможностей, формирует положительную мотивацию учения.

Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ребенка в свободном, раскрепощенном проявлении, полу­чить информацию о его воображении, фантазии, творческих способ­ностях и одновременно степени его активности, готовности к дело­вому взаимодействию, самочувствии в коллективе.

Этот метод можно применить в любых возрастных группах обу­чаемых от дошкольников до взрослой аудитории, чему в большой степени способствует успешное проникновение в учебный процесс деловых, ролевых и ситуативных игр.

Стимулирование и формирование мотивации долга и ответст­венности осуществляется в первую очередь путем воздействия на волевую сферу учащихся и направлено на: развитие инициативы, уверенности в своих силах, настойчивости, умения преодолевать трудности при достижении намеченной цели; формирование уме­ния владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влия­ние на формирование волевой сферы могут оказать методы требова­ния и упражнения.

Изложение материала в этом учебнике построено таким образом, что практически все аспекты данного вопроса или уже раскрыты, или будут раскрыты ниже в параграфах о технологии активного обу­чения и методах воспитательной работы, поэтому более подробно рассматривать эту группу методов нет смысла. Целостно характери­стику данной группы можно прочитать в учебном пособии «Педаго­гика» под редакцией Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина (1988).

Третья группа — методы контроля и самоконтроля в обучении — методы получения информации учителем и обучающимися о результативности процесса обучения.

Этот метод решает следующие задачи:

— установление готовности учащихся к восприятию и усвоению новых знаний;

— выявление причин их затруднений и ошибок;

— определение эффективности организации, методов и средств обучения;

— получение информации о характере самостоятельной работы в процессе обучения;

— выявление степени правильности, объема, глубины знаний, умений и навыков;

— выявление уровня развития психических новообразований.

Основные недостатки при осуществлении проверки и оценки знаний: неправильное понимание их функций, неоправданно пере­оценивается их роль в процессе обучения; проверка и оценка превра­щаются в самоцель на уроке; использование однообразных методов проверки и оценки знаний; субъективизм в выставлении оценок; от­сутствие четких, обоснованных критериев.

Функции проверки и оценки знаний: контролирующая, обучаю­щая, воспитывающая. Контролирующая — это основная функция, а обучающая и воспитывающая являются сопутствующими. Однако при разных целях и видах проверки эти три функции могут прояв­ляться по-разному. Например, если взять такую форму проверки, как итоговый экзамен, то преобладающей функцией выступает кон­тролирующая (уже нет времени на обучение). Если ведется текущая проверка усвоения изучаемого материала, то в этом случае домини­ровать должна обучающая функция. Может быть доминирующей и воспитывающая функция, когда, например, учитель стремится при­учить отдельных учащихся к систематической работе, старается воз­действовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой. При проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

В целом же, хотя оценка и должна быть объективной, по своей при­роде она всегда субъективна.

Выделяют такие виды проверки: текущая, тематическая, перио­дическая, заключительная, или итоговая.

Текущая проверка осуществляется путем постоянного наблюде­ния учителем за работой учащихся на каждом уроке, проверок до­машнего задания, устного опроса, контрольных письменных зада­ний, с помощью различных перфокарт, выполнения проверочных заданий, сделанных на компьютере, и др.

Тематическая проверка — ее суть раскрывается самим названием. Она проводится теми же методами и приемами, что и текущая, но носит эпи­зодический характер, например по окончании изучения определенной те­мы или раздела или как межпредметная проверка по одной теме на раз­ных учебных предметах. Может реализовываться в виде коллоквиума.

Периодическая проверка осуществляется в конце четверти или ка­кого-то другого установленного в классе или школе периода.

Заключительная (итоговая) проверка — это различные формы ат­тестации за большой промежуток времени: семестр (полугодие), год, по окончании образовательного учреждения, чаще всего в виде заче­тов и экзаменов.

Требования к данной группе методов:

— всесторонность;

— систематичность;

— объективность;

— гласность (сообщение отметки и оценочного суждения);

— учет специфики учебного предмета;

— индивидуализация;

— дифференциация;

— разнообразие форм и методов.

Педагогу необходимо помнить, что поиски нужных форм и методов контроля и его организация — важнейшая задача. Кого, когда, сколько, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и дать оценку — все это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Следует подумать и о том, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя сис­тема контроля, включающая разнообразные средства и приемы рабо­ты, чтобы учащиеся понимали, что их успехи, уровень и качество овла­дения знаниями находятся под постоянным контролем.

Методы контроля и самоконтроля: устные — индивидуальный, фронтальный, уплотненный опрос; письменные — письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т.п.; практические — практические работы, опыты; графические — графики, схемы, таблицы; :. программированные — машинные и безмашинные; наблюдение и само­контроль.

• Устные методы контроля

Индивидуальный опрос, когда ученик вызывается к доске и спрашивается домашнее задание, — один из самых распространенных методов в этой группе. Этот вид опроса самый трудный как для учителя, так и для учеников: для учителя потому, что, опрашивая одного ученика, надо каждый раз организовать работу так, чтобы класс не был предоставлен самому се­бе. Ученика надо спросить основательно, дав ему возможность высказать­ся полностью, ответить на дополнительные вопросы. На все это уходит очень много времени, поэтому многие учителя проводят такой опрос не-: часто, в результате нередки ситуации, когда ученик в течение года ни разу по данному предмету не отвечал устно полным, исчерпывающим ответом. Это приводит к тому, что на экзамене он не может вразумительно сформулировать свой ответ даже при определенном его знании.

Для учителей, особенно молодых, трудно дать оценку знаний учени­ка и сформулировать объективное и убедительное оценочное суждение, которое очень важно как в обучающем, так и воспитывающем плане. Учителю необходимо отметить, насколько полно и содержательно отвечал ученик, какой была его речь, как он справился с дополнительными вопросами и заданиями, что у него получилось хорошо, на что нужно об­ратить внимание при последующей подготовке заданий и ответах. Отметка обязательно должна сообщаться сразу после того, как высказано оценочное суждение. Можно предложить самому ученику по оценочно­му суждению определить, какой будет оценка, можно предложить вы­сказать оценочное суждение самому отвечающему или другим учени­кам. Все это способствует формированию умений оценки и самооценки. Фронтальный опрос. Для получения экспресс-информации о сте­пени готовности класса к усвоению нового материала и актуализа­ции имеющихся знаний учитель проводит фронтальный опрос, при котором вопросы обращены ко всему классу. Его проведение ускоря­ют разнообразные сигнальные карточки, которые ученики показыва­ют в ответ на вопрос учителя: сразу же видно, кто отвечает правиль­но, а кто не знает ответа. Фронтальный опрос должен проходить в быстром темпе и не занимать много времени на уроке.

Уплотненный опрос должен устранить многие недостатки индивиду­ального опроса. Вызываются два-три ученика, и им даются задания, которые они могут выполнить за 10—15 минут, сделав краткие записи на до­ске. Четыре—шесть человек приглашаются сесть за первые столы и по­лучают заранее подготовленные карточки с тестами, вопросами, задани­ями, на которые они отвечают письменно. Задания также должны быть рассчитаны на этот же временной отрезок. К доске вызываются еще два ученика, один из которых будет выполнять функции опрашивающего учителя, второй — ученика. Учитель класса координирует, контролиру­ет и направляет всю эту работу. Оставшаяся часть класса должна подго­товить дополнительные вопросы для всех отвечающих у доски, быть го­това к комментированию любого ответа. В результате за 15—20 минут будет опрошена половина класса, на следующем уроке — другая поло­вина. При этом надо следить, чтобы дававшие письменные ответы при проведении уплотненного опроса по другой теме или индивидуального опроса отвечали устно.

Устная форма проведения проверки знаний способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся, устной речи, осознанию своего знания или незнания, так как, пока ученик не попы­тается перевести то, что он учил, в речь, он не может быть уверенным, что выучил домашнее задание.

• Письменные методы контроля

Письменные методы контроля разнообразны и определяются специ­фикой учебного предмета, но существуют и общие методы. Напри­мер, для реализации требования систематичности контроля можно достаточно часто в начале урока давать небольшую письменную са­мостоятельную работу не более чем на 10 минут. Она может содер­жать основные вопросы домашнего задания, данного по вариантам или по карточкам, или аналогичного домашнему.

Требования: подготовка вопросов, заданий, карточек заранее; быс­трый темп организации и ее четкость, строгое соблюдение времени.

Технологии других письменных работ раскрываются в методиках соответствующих предметов.

К итоговым письменным работам, которые следует проводить лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усво­или соответствующий учебный материал, предъявляются особые требования. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими формированию уверенности в их силах, в против­ном случае интерес к процессу обучения снижается.

Письменная проверка эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах. Успех проверочной работы тесно связан с обязательным применением суммы полученных новых знаний, умений и навыков, глубина и прочность которых проверяются учителем. Полученная обратная информация используется им в целях коррекции как своей педагогической деятельности, так и познавательной деятельности учащихся. В контрольно-проверочных целях применяются задания по решению нового типа задач, проверке знаний, фактов, событий, хронологии. Широко используются диктанты, изложения, сочинения, изготовление поделок, рисунков, схем, чертежей, подготовка докладов, рефератов.

Обучающее значение этого метода заключается в углублении и упрочении знаний школьников, в богатстве обратной диагностической информации, дающей учителю основания для уточнения методов работы |и коррекции знаний, умений, навыков учащихся. Развивающий эффект является следствием предельной мобилизации ребенком своих духовных сил и способностей в сложной, ответственной, в известном смысле экстремальной учебной ситуации. Воспитательное влияние контрольно-проверочных работ выражается в формировании у школьников чувства ответственности, умения сосредоточить духовные силы в нужный момент на самом главном. Контрольно-проверочные работы применимы в диагностике обученности учащихся всех возрастов. В начальных классах дети не всегда глубоко осознают личностное и педагогическое значение контрольного задания. В средних же и старших осознание школьниками этого стимулирует качество выполнения ими работы. О практических работах было сказано ранее и тогда же отмечалось, что они в основном направлены на выявление степени усвоения знаний детьми и выработки у них необходимых умений и навыков.

• Графические методы

Суть графических методов проверки заключается в том, что учитель, исходя из специфики учебного предмета, использует в процессе изло­жения материала различные таблицы, схемы и графики. Их контро­лирующая функция выполняется следующим образом: предлагается ^составить какой-нибудь графический материал по изученному или 'дается использованная при объяснении таблица (график или схема), в которой допущены ошибки или сделаны пропуски. Ученикам пред­лагается найти и исправить ошибки или заполнить пропуски.

• Программированные методы проверки

Программированные методы контроля знаний можно использовать \ в виде перфокарт или закладывать в компьютеры, если школа ими хорошо оснащена.

Существует несколько видов таких карт.

1. Карта содержит один непроблемный вопрос, на который есть один конкретный точный Ответ (даты, факты, законы, правила и т.п.) и не менее четырех-пяти вариантов ответов: правильный, непра­вильный» неполный, неточный и один — нет ответа. Все ответы должны выглядеть убедительными и не подсказывающими. Карточ­ка имеет прорези для фамилии ученика и напротив каждого ответа. В нее вложен чистый листок, ученик подписывает ее и отмечает кре­стиком ответ, который он считает правильным. Учитель собирает карточки, вынимает вкладыши, подравнивает пачку и протыкает ее металлической спицей напротив правильного ответа. Разложив про­ткнутые карточки, учитель получает полную картину ответов учени­ков. При хорошей организации такая проверка занимает 5—7 минут.

2. В карточке две колонки с перечислениями, надо быстро напи­сать в прорезях напротив каждой строчки, какой номер правого стол­бика соответствует номеру левого (например, даты и названия войн).

3. Текст в карточке написан с прорезями-пропусками в отдельных словах или предложениях. Надо заполнить пропуски.

4. На заданный вопрос ответ складывается из суммы выбранных из перечисления ответов. Например: что из перечисленного относит­ся к методам проверки знаний? В ответах названы все методы про­верки знаний вперемешку со словесными, наглядными и практичес­кими методами.

Возможны и другие варианты, но надо соблюдать главное требо­вание: на тестовых карточках при любом их предложении не должно быть заданий, требующих долгого раздумывания или допускающих вариативные ответы.

Варианты проверочных заданий, которые можно разработать и предложить с помощью персонального компьютера, многообразны и рассматриваются на занятиях по техническим средствам обучения (ТСО) и методике их использования.

Формы контроля: коллоквиум, зачет, экзамен.

Коллоквиум. Цель этой промежуточной формы контроля — выяс­нение степени усвоения материала по какой-либо большой теме всем классом, снятие возникших проблемных вопросов, стимулиро­вание учащихся к систематическим занятиям. Проводится в виде фронтального опроса, но более длительное время и с большей глуби­ной получаемых от учащихся ответов. Могут использоваться момен­ты группового и индивидуального опроса и коррекции хода усвое­ния материала, а также выработки необходимых умений и навыков.

Зачетная система, как и коллоквиумы, дает возможность более эффективно вести тематический учет знаний учащихся.

Экзамен считается специфической формой проверки и оценки знаний и одновременно средством государственного контроля за работой образовательных учреждений. В отечественной школе экзамены были введены в 1932 г. (до этого проводились «испытания»).

С помощью зачетов и экзаменов через монологические ответы, Ж собеседования, ответы по заранее заготовленным вопросам, заданиям обеспечивается взаимодействие учителя с учениками в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса. Функции этих форм контроля заключаются в том, чтобы установить степень глубины и прочности усвоения изученного материала, в организации интенсивной самостоятельной работы школьников по закреплению и систематизации знаний, умений и навыков.

| Зачет фиксирует завершение учащимися каких-либо практичес­ких заданий, работ: сбора дополнительной учебной информации по заданной теме, выращивания растений на учебно-опытном участке, выполнения поделок в мастерских, написания реферата по пройденному курсу, выявляя общую ориентацию в изученном материале. В зачет идет работа, сделанная на хорошем, качественном уровне.

Экзамен организуется в виде индивидуальных ответов учащихся на доставшиеся по случайному выбору вопросы изученного курса. В экзаменационный билет обычно включают теоретический вопрос и практическое задание, беседу по реферату или конспекту, по про­считанной дополнительной литературе.

Обстановка на коллоквиумах, зачетах и экзаменах должна быть спокойная и доброжелательная, ответы оцениваться объективно, поставленная отметка должна быть понятной и сознательно принятой учеником.

Диагностико-обучающее значение экзамена и зачета в том, что они дают возможность глубоко проанализировать знания, умения, навыки, степень развития каждого школьника в условиях мобилизации всех своих возможностей. Развивающий эффект метода проявляется в активизации памяти, таких способов мышления, как система­тизация, обобщение знаний, а также в совершенствовании устной и письменной речи. Воспитательное значение зачетно-экзаменационной системы диагностики проявляется в стимулировании самоконт­роля учащихся, в развитии у них добросовестности, умения владеть собой в сложных ситуациях, своевременно мобилизовать свои силы, в пробуждении здорового самолюбия. Экзамены и зачеты используются в работе с подростками и старшеклассниками. Подобные фор­мы контроля недопустимы с младшими школьниками.

Формы учета: оценка (оценочное суждение), отметка, самооценка, поурочный балл, символика (флажки, звездочки, игрушки и т.п.). О них уже iflrta речь, когда объяснялась технология устного опроса. Стоит лишь добавить общие критерии оценки знаний учащихся.

За глубокий, с привлечением дополнительного материала и прояв­лением гибкости мышления ответ ученик получает пять баллов. За твердое знание материала в пределах программных требований — че­тыре. Неуверенное знание с несущественными ошибками и отсутстви­ем самостоятельности суждений оценивается тремя баллами. Наличие в ответе школьника грубых ошибок, проявление непонимания сути, не­владение навыком оценивается отрицательно, отметкой два. Отсутст­вие знаний, умений, навыков и элементарного прилежания влечет за со­бой единицу. Однако последняя отметка используется очень редко. Практически эта четырехбалльная система не позволяет достаточно объективно и дифференцированно оценить учащихся. В настоящее вре­мя и в школах, и в вузах стали использовать десятибалльную систему, которая позволяет более точно оценить уровень знаний, умений и навы­ков, имеющихся у ученика, уровень его развитости и обученности.

За активную учебно-познавательную деятельность на уроке, дру­гих формах занятий, а также за работу в течение длительного времени на уроках ученик получает поурочный балл — положительную высо­кую оценку, символизирующую прочность его знаний, прилежание, активность, познавательный интерес. Но этот балл может иметь и от­рицательный эффект, если используется учителем непродуманно. Для наблюдения за их работой и активизации учебной деятельности уче­ников выделяют еще до урока. Нельзя выставлять поурочный балл только за серию ответов с места — они нередко делаются по учебнику. Намеченных учащихся надо специально спрашивать в течение урока, учитывать разные виды их деятельности. Выражение оценки в отмет­ках в работе с шестилетками нецелесообразно.

• Выбор методов обучения

Важнейшей стороной деятельности учителя является выбор методов обучения. В теории и практике критерии выбора методов обучения должны соответствовать:

— целям и задачам обучения и развития;

— специфике учебного предмета;

— особенностям содержания изучаемого материала;

— реальным учебным возможностям школьника (возрастным, 'интеллектуальным и т.п.);

— имеющимся условиям (наличие кабинетов, физкультурного зала, наглядных и технических средств и т.п.) и отведенному для обу­чения времени;

— возможностям самих учителей.

Можно сделать вывод, что методы обучения — это одновременно и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совме­стной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, а также способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и стимулирования, контро­ля и коррекции этой деятельности.

В последние десятилетия в теорию и практику обучения все интенсивнее входит технология активного обучения. (В других источниках можно встретить названия «активные методы», «методы активного обучения».)