§ 6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности вы­рабатывает индивидуальный стиль работы — совокуп­ность задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей, например ритм работы, характерных и устойчивых для данного учителя.

Содержательные характеристики определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность.

В динамических характеристиках проявляется индивидуально-личностная черта учителя — рассудительность или эмоциональность (см. табл. 11).

Стили обучения

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с этим стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обуче­ния. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, одна­ко в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с уча­щимися. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не ждет, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для него харак­терно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, а именно: для отработки на уроке он выбирает наиболее инте­ресный учебный материал; менее интересный материал, хотя иногда и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся.

Деятельность учителя отличает высокая оперативность, исполь­зование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные!, высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя, придерживающегося этого стиля руководства, характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспита­тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, таки на результаты обучения, он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учеб­ного материала, что и учитель эмоционально-импровизационного стиля, он в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия у них личностной тревожности, с дру­гой — чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувстви­тельностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуа­ции на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя, придерживающегося этого стиля, характерны ориентация на про­цесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-вос­питательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, от­носительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоциональных учителей. В то же время в отличие от учителей эмоциональных стилей он меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимуще­ственно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспита­тельный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контро­ля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором ис­пользуемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятель­ности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса такой учитель обращается к небольшому числу учени­ков, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя сла­бым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность.

С точки зрения результативности педагогической деятельности наи­более эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, импровизационность с рассудитель­ностью, т.е. промежуточные. В этом смысле ни методичность, ни импро­визационность не являются предпочтительными сами по себе.

Деятельность учителей эмоционально-импровизационного стиля отличается тем, что у их учащихся стойкий интерес к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями, недоста­точно сформированными навыками учения. Для учителей рассужда­юще-методичного стиля часто характерно сочетание у их учащихся знаний и сформированных навыков учения с отсутствием интереса к изучаемому предмету.

Учителя эмоционально-методичного и рассуждающе-импровиза­ционного стилей руководства достигают высокой результативности обучения, в то же время вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету.

Вместо обобщения приведем заповеди для учителя, сформулиро­ванные Ш.А. Амонашвили:

— Верьте в ребенка.

— Верьте в себя.

— Верьте в науку. А теперь — самый последний совет. Если вдруг увидите, что не сможете поверить в ребенка, очеловечить окружающую среду и раз­глядеть себя в ребенке, оставайтесь настоящим человеком, уходите из школы. Не будьте серостью. Не вредите».

Вопросы и задания

К§1

1. Как вы поняли, что такое педагогическая культура и что она в себя вклю­чает?

2. Подберите тесты на выявление эмоциональной устойчивости, проявле­ние эмпатии и протестируйте несколько учителей. Сделайте анализ по­лученного материала и выводы.

К§2

1. Понаблюдайте за деятельностью 2—3 учителей и постарайтесь опреде­лить по двум изложенным классификациям, к какому типу из них они относятся.

К§3

1. Найдите тесты по выявлению пригодности к профессии учителя. Проте­стируйте себя, сделайте выводы.

2. Если вы уже давали уроки или проводили воспитательную работу по схе­мам анализа, проведите самоанализ того, что и как у вас получилось/не получилось, и наметьте пути дальнейшего самосовершенствования.

К§4

1. Проведите самоанализ своих педагогических способностей, подобрав со­ответствующие тесты.

К§5

1. Покажите на примерах значение всех перечисленных педагогических умений.

2. Проведите опрос учащихся разных классов на тему, как они понимают авторитет учителя. Проанализируйте и сделайте выводы.

К§6

1. Познакомьте работающих учителей с характеристикой индивидуальных стилей педагогической деятельности. Выясните, к какому из стилей они относят себя. Посетите их уроки и попытайтесь установить, насколько адекватно учитель видит себя со стороны. Сделайте выводы.

2. Определите свой стиль педагогической деятельности, найдя соответст­вующий тест в книге А.К. Марковой.

Литература

1. Алексин А. Школа — прежде всего учитель. М., 1991.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, 1991.

3 Барабанщиков А.В. и др. Проблемы педагогической культуры. М., 1980. / Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

5 Коджаспирова Г.М Культура профессионального самообразования педа­гога. М., 1994.

₆ Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 198э.

7 Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

8 Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессио­нальной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

9 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,

Ю Станкин ММ. Профессиональные способности педагога. М„ 1998..

Учитель, который работает не так. (Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе.) М., 1996.

Изучая педагогическую деятельность, можно выделить три вида закономерностей.

Первый вид связан с психологическими предпосылками успешнос­ти педагогической деятельности — это закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия прояв­ляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и ус­ловиям педагогической деятельности. Именно она способствует срав­нительно быстрому достижению высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувства объекта, меры, причастности. На проективном - чувстви­тельность к целям, содержанию, средствам педагогического воздейст­вия, учащимся, особенностям собственной деятельности.

Закономерность доминантности выражается в связи между про­дуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей, а закономерность валентности — в том, что успех зависит от наличия у педагога особого состояния го­товности к восприятию и решению педагогических задач, мобилиза­ции для этого собственных знаний, навыков и умений.

Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагогической деятельности: это закономерности цикличности, гетерохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в за­висимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с од­ной стороны, и подъемами или спадами в уровне деятельности — с другой. Закономерность гетерохронности созревания функций на­ходит выражение в зависимости между структурой свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией веду­щими являются меняющиеся группы качеств и способностей.

Третий вид связан с зависимостью между системой, последова­тельностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: это закономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, эко­номичности и целесообразности.

Закономерность включения обнаруживается в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педа­гога вовлекать учащихся в адекватную педагогическим целям деятель­ность: игровую, трудовую, познавательную. Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педаго­гических систем, педагогов и учащихся проявляется в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а ре­зультатов педагогов — от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность цело­стности и соподчинения отражается в зависимости между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обес­печивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями де­ятельности. Закономерность экономичности и целесообразности нахо­дит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и оп­ределенным образом взаимосвязанных (Н.В. Кузьмина).

Педагогическая деятельность реализуется через постоянное решение задач различного характера, степени проблематичности и сложности.

Педагогическая ситуация — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем (воспитате­лем) или возникающих спонтанно (самопроизвольно) в педагоги­ческом процессе.

Педагог анализирует возникшую в педагогическом взаимодейст­вии ситуацию: определяет состав участников, цели и мотивы каждо­го субъекта, их психическое и физическое состояние, общие обстоя­тельства происшедшего (время, место, объективные причины и т.п.). После этого он формулирует психолого-педагогическую сущность ситуации и педагогическую проблему, требующую разрешения, т.е. педагогическую задачу.

Педагогическая задача — осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий:

Развитие таких качеств, как педагогическая эрудиция, педагоги­ческое целеполагание, педагогическое мышление, интуиция, способ­ность к импровизации, педагогический оптимизм и педагогическая рефлексия, определяет компетентность педагога.

Профессиональное педагогическое сознание

Сформированность педагогического сознания, наличие профессио­нальной Я-концепции определяют готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) называет Я-концепцию, В-концеп­цию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельно­сти) компонентами педагогического сознания. Отечественные иссле­дователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень его мастерства зависит от того, какой из этих компонентов стал ведущим. Педагогов-мастеров отличает доминирование В-концепции на фоне развитых и развиваю­щихся Я- и Д-концепций.

Развитие Я-концещии предполагает объективное самовосприя тие и способность к рефлексии. По словам Бернса, всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктив­ность и эффективность его работы.

В качестве конструктивного элемента педагогического сознания Д-концепция находит выражение в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Д-концепция направля­ет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и при­емов его педагогического взаимодействия. Она определяет и характер это­го взаимодействия. Если эта концепция является самоцелью, то такой учитель владеет массой вариативных методик, но не может добиться вы­соких результатов, так как в его работе ученик — не субъект взаимодейст­вия, а абсолютный объект приложения усилий. Такая педагогическая дея­тельность выступает не как субъект-субъектная, а как субъект-объектная.

Один из сложнейших элементов педагогического сознания — кон­цепция воспитанника. Если самопознание и самоосознание всегда спон­танно волнуют любого человека, а вооруженная необходимой методи­кой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей охотно начинают заниматься собой и если на форми­рование Д-концепции в процессе профессиональной подготовки учите­ля направлены все частные методики, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учился в школе, многие хо­дили в детский сад, кто-то прошел путь детский сад — школа — среднее специальное учебное заведение. Везде он вступал во взаимодействие с воспитателями и учителями, у которых в основном, к сожалению, не была сформирована установка на субъект-субъектный характер педаго­гической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимался будущим учителем. Согласно одному из социологических исследова­ний, только четверть учителей связывают причины неудач в обучении с собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсут­ствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причи­ны в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Счи­тая, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, стре­мятся избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей понимают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возра­стной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он ра­ботал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успеш­но. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.

Педагогическая деятельность как творческий процесс

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, кото­рая естественно рождается из понимания психики человека: творчество составляет сущность деятельности человека. Оно свойственно человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творче­ства является пластичность человеческого мышления, которая прояв­ляется в его способности к многостороннему, вариантному видению ми­ра. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. В своей работе «Самопознание. Опыт фило­софской автобиографии» (1990) Н.А. Бердяев писал, что в опыте твор­чества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностью. Под творчеством он понимал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, на­правленного к иной, высшей жизни. Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который дает мир, в нем есть новиз­на, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт.

Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истин­ных потребностях: 1) познания; 2) творчества; 3) глубинности бытия; 4) общения; 5) постижения себя через других. Вторая потребность, описанная им, — это потребность в творчестве как глубинной интен­ции (стремлении). Она продиктована наличием творческих сил в каж­дом индивиде, считает он. Люди всегда стремятся преобразовать мир.

Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие ре­шения в условиях многовариантного педагогического процесса под­черкивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др.

П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал о том, что в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учеб­ник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя.

П.Ф. Каптерев также писал о творческом характере педагогичес­кой деятельности, характеризуя ее как сложную, с чисто научными, объективными, и чисто личными, творческими элементами педагоги­ческого искусства и таланта. Ее основа — научные знания вообще, своего предмета, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен стать художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его применительно к разным детям, с различной подго­товкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Так же считал и А.С. Макаренко: система средств не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается хотя бы уже потому, что ребенок растет, входит в новые стадии обще­ственного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Педагогическая деятельность и деятельность работников искусств имеют много общих черт:

— значительное постоянное наличие моментов работы, не под­дающихся автоматизации;

— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);

— специфические профессиональные эмоции;

— значительная сложность требований, предъявляемых к психо­физическому аппарату работника;

— присутствие творческого элемента.

В своем труде «Педагогическая деятельность как творческий про­цесс» (1976) В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматри­вается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчислен­ного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивиду­альности нестандартизированные педагогические решения, опосредован­ные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творчес­кий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.

Творчество — всегда появление чего-то нового. Понятие «созида­ние», пожалуй, точнее других характеризует творческий характер педагогической деятельности. Учитель, воспитатель с помощью дей­ствительно творческих усилий и труда раскрывает потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учиты­вать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях. Творческая природа педагоги­ческой деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение соответствует всем правилам эвристики, ко­торыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в со­поставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения иско­мого результата, — конструирование и реализация учебно-воспита­тельного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Можно назвать следующие критерии педагогического творчества:

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их ори­гинальное сочетание;

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— формирование индивидуального стиля профессиональной де­ятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивиду­ально неповторимых черт личности педагога;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов»;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая пе­реработка и осмысление;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятель­ности.

Педагогическая импровизация — такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение сов­падают по времени.

Импровизация возможна, если учитель обладает фундаменталь­ными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и инту­ицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено.

Этапы импровизации:

- озарение (инсайт);

- интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реа­лизации;

- публичная реализация с интуитивно-логической коррекцией;

- мгновенный интуитивно-логический анализ результата импро­визации.

Импровизация педагога, чтобы считаться таковой, всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять собой способ вый­ти из сложной ситуации или заполнить паузу.

Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в са­мую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования.

Способность к интуиции формируется тоже только на основе зна­ний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии. И.В. Страхов в книге «Психология творчества» (1968) объяснял, что внезапное возникно­вение творческих мыслей возможно «только в системе сознательного упорного творческого труда на основе длительного и глубокого ос­мысления проблемы. Ожидание появления творческих мыслей, не подкрепленное систематическим творческим трудом, будет тщетным и не приведет к актуализации творческого процесса». Творческий учи­тель — это большой труженик, постоянно совершенствующийся и раз­вивающийся.

Согласно В.И. Загвязинскому, педагогическому творче­ству присущи свои специфические особенности.

1. Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуа­циях, требующих немедленного реагирования: ежедневные уроки, ежеминутные, ежечасные непредвиденные ситуации, постоянное об­щение с детьми. У него есть возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, но не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

2. В педагогическом творчестве ставка делается только на поло­жительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как дока­зательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопока­заны в деятельности учителя.

3. Педагогическое творчество — это всегда сотворчество с деть­ми, коллегами.

4. Значительная часть педагогического творчества осуществляет­ся на людях, в публичной обстановке, что требует от учителя умения' управлять своими психическими состояниями, оперативно вызы­вать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Таким образом, как уже отмечалось, своей спецификой обладают: предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, ин­струмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофактор­ный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, ре­зультат — определенный уровень развития личности воспитуемого.

В творческой деятельности учителя выделяют, как правило, три сферы: методическое творчество, коммуникативное творчество (вза­имодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анали­за различных педагогических ситуаций, выбора и построения адекват­ной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем к педагогической индивидуальности.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педаго­гически целесообразного и эффективного общения, во взаимодейст­вии с воспитанниками, способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой личности, своих профессионально-лич­ностных качеств, а также разработку долгосрочной программы собст­венного совершенствования в системе непрерывного самообразова­ния. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества, поскольку вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования своих действий й их результатов учитель не может состояться как мастер, творец.

Такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным, тормозят раскрытие творческого потенциала личности. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание излишне ло­гично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности по принципу репро­дукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложен­ных инструкций. При этом тенденция к ориентации на репродуктив­ный, исполнительский уровень учебно-познавательной деятельности 1 по мере обучения усиливается.

Понятие «новаторство» тесно связано с творческим поиском пе­дагога. Новаторство — прогрессивные нововведения, совершен­ствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский).

В каждом новаторском поиске и передовом опыте всегда следует выделять всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена, например липецкий опыт творческого подхода к структуре урока, ростовский — оптимизации учебного процесса, татарский — проблемного обучения и т.п. К особенному относится то, что применимо лишь в определенной воз­растной группе, сфере одного цикла учебных дисциплин или в своеоб­разных условиях города, села, географического региона. К категории особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.П. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальном подходе конкретного учите­ля, связанном прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать учителей, опираясь на их новаторскую деятельность и отношение к нов­шествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы сами активно ищут новые спо­собы работы и очень охотно и быстро перенимают инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив инфор­мацию о нововведении, критически его оценивают и только потом вво­дят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их реализовать, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей груп-. пе. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов яв­ляется скепсис», они осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся ориентированы на тради­ционные ценности, обращены к прошлому опыту и тормозят распространение новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют около 3%. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инноваци­ям, исследователи не получили убедительных данных, что определя­ющими могут быть возраст, стаж или образование, но установили до­статочно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству. Как считает Крсте Ангеловски, учителя с хорошей информированностью положительно от­носятся к новшествам и, наоборот, у преподавателей с плохой ин­формированностью о новшествах отрицательное отношение к новаторству.

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, можно отнести следующие:

— создание определенного микроклимата в педагогических кол­лективах, ориентированного на доброжелательность, взаимопод­держку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;

— определение наиболее актуальных и перспективных направле­ний творческого поиска;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педаго­гической деятельности;

—' демократизацию и гуманизацию системы образования;

— самообразование;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— материально-техническое оснащение учебных заведений, уком­плектованность психолого-педагогической и методической литературой;

— анализ, оценку и широкое, на добровольных началах, распро­странение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов;

— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками.

Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство — это уровень совершен­ного владения педагогической деятельностью.

Педагогическое мастерство достигается совокупностью следующих условий:

1) наличием профессионально значимых личностных качеств;

2) педагогической и общей эрудицией и готовностью к самосовершенствованию и самообразованию;

3) педагогическим сознанием в единстве с сформированными позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией, В-концепцией, Д-концепцией;

4) владением педагогической технологией и техникой:

— современными образовательными и воспитательными техно­логиями;

— методикой обучения и воспитания;

— техническими средствами обучения и современными информа­ционными технологиями обучения и воспитания;

— речью;

а также умением:

— общаться;

— управлять своим поведением и своими реакциями;

— управлять собой как инструментом педагогического воздейст вия и взаимодействия.

Мастер от немастера, как убедительно доказала Н.В. Кузьмин отличается главным образом тем, что мастер знает и умеет. Немастер не предполагает, какой должна быть последовательность педагогических действий. Мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату. Первый подчас ограничивается поверхностным знанием детей, а второй изучает особенности коллектива. Главная отличительная особенность его деятельности заключается том, что он опирается на знание психологии детей, которое сказывается и в применении многообразных методов воспитания и обучения на практике, и в создании новых методов, и в предвидении возможных последствий их применения. Знание психологии детей позволяет мастеру при решении педагогических задач проявлять больше творчества, при этом в последовательности педагогических действий допускать меньше случайностей. Таким педагогам присуща творческая активность.

Можно сделать вывод о том, что основой мастерства являются прежде всего фундаментальные знания и выработанные на их основ умения, безусловно выступающие в тесном единении с личностным качествами учителя и его способностями к творчеству.

Вопросы и задания

К§1

1. Объясните смысл идеи целостности педагогического процесса. К чему, по вашему мнению, привело бы дальнейшее разведение вопросов обуче­ния и воспитания в теории и на практике?

2. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса, пред­варительно познакомившись с подходом к ее пониманию, предлагаемым другими учебными пособиями.

3. Какие функции реализуются в целостном педагогическом процессе? Сравните их объяснение по другим пособиям. Сделайте для себя обоб­щенный вывод.

4. Прямого объяснения механизма действия противоречия как движущей силы в тексте нет, но из контекста это можно понять. Попробуйте объ­яснить механизм их действия на развитие личности. Как вы считаете, почему противоречия являются движущей силой педагогического про­цесса?

5. Поставьте условия организации педагогического процесса в таком по­рядке, чтобы у растущего ребенка не расходились слово и дело, форми­ровались ответственность, совесть, стыд.

К§2

1. Ознакомьтесь с позициями авторов разных пособий в определении зако­нов и закономерностей педагогического процесса. Определите свою по­зицию и обоснуйте ее.

2. К чему, по вашему мнению, приведет несоблюдение сложившихся прин­ципов в процессе обучения и воспитания?

3. Проиллюстрируйте каждый принцип конкретными примерами из прак­тики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни, книг, кино­фильмов, СМИ).

4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса меж­ду собой взаимосвязаны.

5. Посетите урок по вашей специальности и определите, какие закономер­ности и принципы вы смогли увидеть в действии, нарушение или игно­рирование каких закономерностей или принципов привело к неудачам на уроке. Сделайте общие выводы о значении знания учителем законо­мерностей и принципов педагогического процесса.

К§3

1. В чем заключается сущность и особенности педагогической деятельнос­ти в вашем понимании?

ГЛАВА 16

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

§ 1. Воспитательные функции детского коллектива. Понятие «детский коллектив». Что дает коллектив личности. Функции коллектива. Типы и структура детских коллек­тивов. Виды (уровни) отношений в детском коллективе. Этапы развития коллектива.

§ 2. Пути и средства формирования детского коллектива. Технологические пра­вила организации коллективной деятельности. Перспективы. Коллективные творчес­кие дела (КТД). Принцип параллельного действия. Тон и стиль отношений.

§ 3. Личность и коллектив. Индивидуальный социальный опыт личности. Отно­шение личности к воздействию коллектива и к самому коллективу. Отношение взрос­лых к личности воспитанника. Условия эффективности воспитательного воздействия коллектива на отдельную личность.

§ 1. Воспитательные функции детского коллектива

> Понятие «детский коллектив»

Основополагающим положением советской теории воспитания явля­лось воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив. В на­стоящее время, когда не только провозглашается, но и делается попытка реализации идей личностно-ориентированной педагогики, многие педа­гоги перестали говорить о проблемах формирования детского коллекти­ва или всячески пытаются завуалировать эту проблему, используя тер­мины: общность, группа, ассоциация, кооперация и т.п. Конечно, сейчас коллективное воспитание — одно из общих направлений воспитатель­ной работы с детскими группами (как бы их ни называли). За рубежом идея совместной жизнедеятельности детей была и является актуальной, но там не используется понятие коллектива и акцент делается на соци­ально-психологические аспекты внутригрупповых отношений. В совет­ское время во главу угла ставили идейно-политическое воздействие кол­лектива на личность, его корректирующую, контролирующую функцию. Человек — существо социальное, и начиная с малых лет он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимо­действие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом общении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.

Воспитательная значимость коллективного, группового взаимодейст­вия задолго до советского времени стала осознаваться как необходимость. В XVIII в. идею совместной коллективной жизни применил на практике в детских приютах И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В.А. Лай уделял большое внимание вопросу о школьных общинах, в которых совместная деятельность воспитанников способствовала их социализации. Указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между де­тьми в групповом общении, можно найти в русской художественной и пе­дагогической публицистике второй половины XIX в. Отечественные пе­дагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать в общении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообщест­вах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

Теория коллективного воспитания получила практическое во­площение в педагогическом опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному обра­зованию руководил С.Т. Шацкий. Он доказал, что организация школьного коллектива может быть эффективной, педагогически це­лесообразной и воспитывающей.

Значительный вклад в разработку теории и методики воспита­тельного коллектива внес А.С. Макаренко. Прежде всего, была прин­ципиально по-новому осмыслена роль коллектива в воспитании де­тей, который в его педагогической практике превратился в субъект воспитательного воздействия, влияющий на каждого члена коллек­тива. По его мнению, педагог только на первых порах является пол­ноправным организатором детского коллектива. По мере развития его воспитательных функций, создания органов самоуправления и формирования коллективистических отношений он все больше ухо­дит на задний план. Идеи А. С. Макаренко были развиты в педагоги­ческой деятельности В.А. Сухомлинского в Павлышевской школе.

Коллектив дает личности следующее:

— удовлетворяет потребности личности в общении и самоут­верждении;

— является сферой ее жизнедеятельности (человек постоянно на­ходится в каких-то объединениях, вступая в разнообразное взаимо­действие и взаимоотношения с другими людьми);

— передает богатый эмоциональный опыт;

— передает поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в последующей жизни человека;

— создает условия через общение и взаимодействие с другими по­знать себя, свои достоинства и проблемы;

— предоставляет возможность проявить свою индивидуальность, самовыразиться, избрав то, что интересно, соответствует силам и способностям.

Коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на дру­га и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совме­стно выполняемой деятельностью, общностью средств деятель­ности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.

Есть и такое определение коллектива: группа высокого уровня раз­вития, где межличностные отношения опосредованы ценным и лично -стно значимым содержанием просоциальной деятельности.

Детский коллектив: детская группа, в которой создает­ся система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствую­щая формированию личности и развитию индивидуальности каж­дого ее члена.

Можно выделить такие признаки коллектива:

— сознательный характер объединения людей;

— единство общей и личных целей членов коллектива;

— относительная устойчивость и длительность функционирова­ния;

— четкая организационная структура внешних и внутренних свя­зей и взаимоотношений;

— наличие органов координации деятельности (органов само­управления);

— общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориента­ции (ценностно-ориентационное единство);

— интеллектуально-моральная атмосфера и благоприятный климат;

— защищенность каждого члена коллектива и чувство эмоцио­нального комфорта;

— сплоченность;

— коллективная деятельность, единый результат которой дости­гается усилиями каждого члена группы;

— межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу.

Как правило, положение личности устойчиво, определенно в коллективе с высоким уровнем развития, поэтому она свободна в своем поведении. Лидером группы является уважаемое большинство или всеми уважаемый человек с социально-ценностной ориентацией. Дело воспринимается как личностно значимое для каждого члена или для большинства, а руководи­тель — как наиболее опытный и умелый товарищ, которого группа наделила полномочиями. Отношение к группе открытое, товарищеское, к себе — свободное проявление Я, инициативность. Коллектив, как данность, объе­динен ответственной зависимостью, дружбой.

Сформированный коллектив предоставляет всесторонние воз­можности для проявления и развития каждой личности. Ее подавле­ние и нивелировка происходят в плохо организованных группах, не доросших до уровня коллектива.

> Функции коллектива

Регулятивная — носитель и пропагандист определенных мировоз­зренческих, нравственных и социальных установок.

Организационная — основная форма организации детской жизне­деятельности.

Консолидационная (объединяющая) — форма объединения, спло­чения, кооперации.

Стимулирующая — побуждение личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативных намерений и поступков.

Воспитательная — целенаправленное воздействие на каждую личность членами коллектива и воспитателем и формирующее взаи­модействие.

В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников фор­мируются коллективистические, гуманистические установки, уважение к другим людям, способность активно откликаться на нужды других людей, жить общественными интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется социально-психологическим климатом коллектива. Социально-психологический климат коллектива — эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая сис­тему межличностных отношений в нем. Способствует постоянному воспроизводству ценностных отношений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда воспитанники в полной мере выступают субъектами про­являемых отношений. Социально-психологический климат зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности людей пребыва­нием в нем, процессом и результатом своей деятельности. Сплоченность детского коллектива — степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных от­ношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.

> Типы и структура детских коллективов

Коллективы по степени сложности структуры и опосредованности межличностных отношений бывают первичными и вторичными.

Первичные коллективы — коллективы, в которых на­блюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив — более сложный по своему составу, он состоит из ряда первичных коллективов.

В него входят коллективы, разнообразные по характеру деятель­ности, организации, отношениям, интересам, содержанию общения, составу: первичные контактные группы, кружки, звенья, ансамбли, студии, отряды, бригады, команды. В школе это общешкольный кол­лектив. Смысл деятельности общешкольного коллектива заключает­ся в активном движении и взаимодействии контактных групп как на межвозрастном, так и на межсодержательном уровнях. Макаренко при организации воспитательного коллектива заботился о правиль­ном соотношении между первичным (контактным) и общим коллек­тивом. В качестве первичного коллектива им был создан разновозра­стной отряд, члены которого учились в разных классах, но на производстве работали вместе. В таком отряде создавались взаимоот­ношения, напоминающие отношения между старшими и младшими детьми в нормальной семье. На старших лежала забота о младших, ответственность за них. Младшие учились уважать старших, подра­жая им и усваивая полезные привычки поведения, накапливая лич­ный опыт. Во главе отряда находился командир, который организо­вывал определенный участок работы и отвечал за деятельность и поведение всех членов отряда. Величина отряда, считал Макаренко, может колебаться от 10 до 15 человек, но не более. Если первичный коллектив имеет большее число членов, он слабо подчиняется командиру, и тот не в состоянии управлять всеми членами отряда. Поэтому класс, состоящий из 25—30 человек, громоздок для управления. Этот недостаток можно преодолеть, разделив его на микроколлективы.

Внутренняя структура, состоящая из актива (инициативной группы), различных подвижных микрогрупп и чередующихся ответственных за каждую микрогруппу в том или ином виде совместной деятельности, присуща каждому формирующемуся или уже созданному коллективу.

Коллективы могут классифицироваться по:

— содержанию деятельности: учебные, трудовые, научные, обще­ственно-политические, художественно-творческие, клубные, спор­тивные и др.;

— заданной функции: производственные, воспитательные (детский и педагогический коллективы учебно-воспитательных учреждений);

— социально фиксированному положению: формальные (юридиче­ски фиксированный статус, социально заданная деятельность); не­формальные (добровольные объединения по интересам, симпатиям и др.);

— длительности функционирования: постоянные, временные (кол­лектив летнего оздоровительного лагеря, бригады и т.п.), ситуативные (сводные отряды для выполнения определенной задачи, группы коллек­тивных творческих дел).

> Виды (уровни) отношений в детском коллективе

Коллективное самоопределение является психическим механизмом обретения личностью свободы в коллективе, когда различные инди­видуальные мнения и точки зрения не подавляются методами подра­жания и внушения, как в простой группе, а получают возможность относительно свободного существования, когда каждый член кол­лектива сознательно выбирает свою позицию. Но такие отношения складываются постепенно и имеют многоуровневую структуру.

Первый уровень (вид) образует совокупность межличностных от­ношений непосредственной зависимости (персональных (личностных) отношений). Они проявляются в эмоциональной привлека­тельности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, боль­шей или меньшей внушаемости.

Второй уровень (вид) образует совокупность межличностных от­ношений, опосредованных содержанием коллективной деятельнос­ти и ценностями коллектива (партнерские (деловые) отношения). На этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, това­рищами по учебе, спорту, труду, отдыху

Третий уровень образует систему связей, выражающих отноше­ние к предмету коллективной деятельности (мотивационные отно­шения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объ­екту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.

На самой высокой стадии развития коллектива происходит кол­лективистская идентификация — форма гуманных отношений, воз­никающая в совместной деятельности, при которой проблемы любо­го члена группы становятся мотивами поведения других: у нашего сотоварища возникла проблема, мы должны ему помочь (поддержать, защитить, посочувствовать и т.п.). В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности пе­ред коллективом и коллектива перед каждым членом. Добиться гар­моничного сочетания всех видов отношений в детском коллективе сложно: избирательные отношения членов коллектива друг к другу будут существовать всегда, как и избирательные отношения к раз­личным видам деятельности, к их содержанию, средствам и методам достижения цели. Воспитатель учит терпеливо относиться к недо­статкам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды, сотрудничеству и кооперации, быть толерантным.

> Этапы развития коллектива

Процесс формирования коллектива проходит несколько стадий (эта­пов) развития на пути превращения в субъект педагогического про­цесса. Задача воспитателя — понять психолого-педагогические осно­вы происходящих изменений в коллективе и в каждом воспитаннике на каждом этапе формирования коллектива. Есть разные определе­ния этих этапов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпо­рации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцаю­щий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).

А.С. Макаренко определял стадии развития коллектива по харак­теру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.

На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность груп­пы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, яс­ные, решительные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уровень са­мостоятельности членов актива очень низкий. Преобладают разви­вающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, неред­ко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллекти­вов. Заканчивается первый этап формированием актива. Субъект воспитания — воспитатель.

На второй стадии, когда требования педагога поддерживаются акти­вом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Вто­рой этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Орга­низаторская функция учителя передается постоянным и временным ор­ганам коллектива (активу), создается реальная возможность всем его членам участвовать в управлении своей жизнью, усложняется практиче­ская деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее плани­ровании и организации. Переживается радость творчества, достигаемых успехов, самосовершенствования. Растет авторитет актива, он становится опорой педагога. Он не только поддерживает требования воспитателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятельность.

Педагог способствует укреплению позиций актива и расширению его состава, вовлекая всех детей в совместную деятельность, конкре­тизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому; функция его коммуникативная — организация и налажи­вание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устой­чивые межличностные отношения и отношения взаимной ответст­венности. Развиваются деловые, мотивационные и гуманистические отношения. Формируется коллективное самосознание: «Мы — кол­лектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллек­тивами.

Субъект воспитания — актив.

На третьей стадии развития большая часть членов группы предъ­являет требования к товарищам и себе, помогает педагогам коррек­тировать развитие каждого. Требования предъявляет и коллектив в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение представляет собой совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива (или его значительной части) к различным событиям и явлениям в жизни общества и данной группы. Появле­ние в детском коллективе способности к формированию обществен­ного мнения свидетельствует о высоком уровне развития внутри-коллективных отношений и о превращении группы в коллектив.

Между отдельными группами и членами коллектива складываются мотивационные и гуманистические отношения. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и реальности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе возникает благоприятный социально-психологический климат эмо­ционального комфорта и защищенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном уч­реждении и вне его. Полная самоуправляемость и самоуправление.

Субъект воспитания — коллектив.

На этом этапе развития коллектив формирует целостную, нравст­венную личность. Он превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллек­тива. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправление и инте­рес к другим коллективам.

На четвертой стадии происходит побуждение всех членов коллек­тива к самовоспитанию, создаются условия для развития творческой ин­дивидуальности всех членов коллектива. Положение каждой личности высокое, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совершенствуются, деятельность коллектива все больше носит просоциальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребнос­тью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Субъект воспитания — личность.

Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение дет­ского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.

Развитие коллектива — это не плавный процесс перехода от одного этапа к другому, неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Меж­ду этапами нет четких границ — возможности для перехода к последую­щему этапу создаются в рамках предыдущего. Каждый последующий этап не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он до­стиг очень высокого уровня. Макаренко считал, что движение вперед — закон жизни детского коллектива, остановка — смерть.

Динамика формирования коллектива обобщенно может определяться по совокупности следующих признаков: общие социально значимые цели, совместная организованная деятельность, отношения ответственной за­висимости, рациональное распределение социальных ролей, равенство прав и обязанностей членов коллектива, активная организаторская роль органов самоуправления, устойчивые позитивные взаимоотношения, сплоченность, взаимопонимание, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, уровень референтности (отношений лиц), возможность обособления личности в группе.

Показательным является в зависимости от уровня ее развития по­ведение группы в стрессовой ситуации (по Л.И. Уманскому). Группы низкого уровня развития обнаруживают безразличие, апатию, дезор­ганизуются. Взаимообщение приобретает конфликтный характер. Результативность работы резко снижается. Группы среднего уровня развития в тех же условиях характеризуются терпимостью, адаптиру­ются. Эффективность деятельности не снижается. Группы высокого уровня развития наиболее стрессоустойчивы. На стрессовые ситуа­ции отвечают возрастанием активности. Эффективность их деятель­ности не только не снижается, но даже повышается.