Педагогика Г.М. Коджаспировой

Содержание

Введение...................................................... 5

Часть I. Общие основы педагогики

Глава 1. Педагогика как наука о воспитании .............. 9

§ 1, Философские основы педагогики.............................. 9

§ 2. Цели воспитания............................................... 15

§ 3. Педагогика как «наука, необходимая для воспитателя лично» 19

Вопросы и задания............................................ 35

Литература ............................................... 36

Глава 2. Позиция личности в воспитании........................... 37

§ 1. Педагогическая антропология как философская база

воспитания .................................................... 37

§ 2. Теории развития личности ..................................... 40

§ 3. Возрастные периоды развития и воспитания личности.......... 46

Вопросы и задания ........................................ 55

Литература..................................,................. 56

Глава 3. Система образования и ее характеристика ................ 57

§ 1. Общая характеристика ......................................... 57

§ 2. Непрерывное образование...................................... 62

§ 3. Основные звенья системы образования и их характеристика 67

§ 4. Дополнительное образование................................ 72

§ 5. Детские и молодежные общественные объединения............. 75

§ 6. Основные тенденции развития систем образования

за рубежом..................................................... 82

Вопросы и задания.........................,................... 88

Литература.................................................... 89

Глава 4. Методология педагогики и методы педагогического

исследования............................................. 90

§ 1. Методология педагогики....................................... 90

§ 2. Методы педагогического исследования......................... 94

524

Содержание

Вопросы и задания........................................ 103

Литература ............................................... 104

Часть II. Характеристика целостного педагогического процесса!

Глава 5. Сущность целостного педагогического процесса ...... 107

§ 1. Определение целостного педагогического процесса........ — . . 108

§ 2. Закономерности и принципы целостного педагогического

процесса....................................................... 116

§ 3. Педагогическая деятельность.................................... 126

Вопросы и задания............................• ■ • •............. 139

Литература ...................................•...............• • 140

Глава 6. Воспитательный процесс и его характеристика......... 141

§ 1. Понятие воспитательного процесса ...----....................... 141

§ 2. Воспитательная система школы ....----..............._;........... 151

§ 3. Педагогическая поддержка.........,............................ 168

Вопросы и задания......................■...,•----...------- 173

Литература.............. —'..,.........• •:.................... 174

Глава 7. Учебный процесс и его характеристика ... ----- 175

§ 1. Дидактика как теория обучения.........................— ; — 175

§ 2. Сущность процесса обучения....................... — ...-..... 179

§ 3. Современные образовательные технологии ....................---- 199

Вопросы и задания........___..............................■ • • 207

Литература ...............;<.,,...____........................, ... 208

Глава 8. Содержание целостного педагогического процесса.... 209

§ 1. Определение содержания образования и воспитания............ 209

§ 2. Носители содержания........................................• • 218

§ 3. Компоненты базовой культуры личности и пути

их формирования............-------■ —--------.......-------••• 226

Вопросы и задания............................................. 246

Литература, . ,..:..>......■..,>...........................;................... 247

Глава 9. Методы целостного педагогического процесса ............ 248

§ 1. Классификация методов обучения и воспитания................ 249

§ 2. Методы обучения............----.............................. 253

§ 3. Технология активного обучения ................................. 285

§ 4. Методы воспитания.........................................• • • • 291

Вопросы и задания............................................. 308

Литература..................................................... 309

Глава 10. Средства целостного педагогического процесса......... 310

§ 1. Классификация средств целостного педагогического

процесса.................................................'...... 310

§ 2. Средства наглядности в обучении и воспитании ................ 313

§ 3. Технические средства обучения и воспитания и

их классификация ___......................................... 316

§ 4. Компьютерные технологии в процессе обучения и

воспитания ..............;..................................... 323

Вопросы и задания............................................. 328

Литература.................................................... 330

Глава 11. Формы организации целостного педагогического

процесса.............................................___ 331

§ 1. Сущность и характеристика форм организации целостного

педагогического процесса...................................... 331

§ 2. Урок как основная форма обучения............................. 335

§ 3. Другие формы организации обучения....................•...... 344

§ 4. Планирование учебного процесса............................... 351

§ 5. Формы организации воспитательного процесса...........___.. 355

Вопросы и задания...........,................................. 361

Литература ...............................;..................... 362

Глава 12. Сущность и понятие педагогической технологии ...:. 363

§ 1. Педагогическая технология и техника .......................... 363

§ 2. Педагогическое общение..................................___. 370

Вопросы и задания....................................___.___ 375

Литература..................................................... 376

Часть III. Субъекты целостного педагогического процесса

Глава 13. Ученик в учебно-воспитательном взаимодействии .. 379

§ 1. Отношения педагог - воспитанник............___............. 379

§ 2. Сущность понимания ученика.................................. 382

§ 3. Понятия трудновоспитуемости и ее причины................... 387

§ 4. Характеристика трудновоспитуемых детей...................... 391

Вопросы и задания............................................. 396

Литература.................................................... 397

Глава 14. Семья как субъект социализации и воспитания . .... 398

§ 1. Семья как социальный институт.......................— . — 398

.§ 2. Психолого-педагогические основы семейного воспитания..... 400

§ 3. Взаимодействие семьи, школы и социума....................... 409

*1?опр\эсы и задания............................................. 413

Литература.................................................• • • • 414

Глава 15. Учитель в учебно-воспитательном взаимодействии.... 415

§ 1. Личностные профессионально значимые качества учителя .... 415

§ 2. Типы учителей.................................................. 419

§ 3. Самопознание в деятельности учителя.......................... 421

§ 4. Педагогические способности ....................'............... 426

§ 5. Педагогическая эрудиция и компетентность.................... 427

§ 6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

учителя..............................:..-..■..................... 432

' Вопросы и задания.............................................. 436

Литература .............-....................................... 436

Глава 16. Формирование личности в детском коллективе........ 438

§ 1. Воспитательные функции детского коллектива .............— 438

§ 2. Пути и средства формирования детского коллектива............ 447

§ 3. Личность и коллектив.......................................... 451

Вопросы и задания.............................................. 453

Литература.................................................... 454

Часть IV. Управление образовательными системами

Глава 17. Управление образовательными системами как отрасль

научного знания..................... .................... 457

§ 1. Сущность и основные категории управления образовательными

системами..................... ................................. 457

§ 2. Управленческий труд в школе.................................. 464

§ 3. Методы управления образовательными системами.............. 466

Вопросы и задания................................................ 468

Литература...................................................• • 469

Глава 18. Внутришкольное управление и контроль.......... ...... 470

§ 1. Школа как объект управления.................................. 470

§ 2. Организационная культура школы......—................... 475

§ 3. Руководитель в системе управления и самоуправления ......... 479

Содержание 527

§ 4. Внутришкольное руководство........,,,......................;...; .484

§ 5. Материально-техническая база школы.......................... 490

Вопросы и задания............................................. 492

Литература.....................................,,,.,___........... 494

Глава 19. Анализ и самоанализ деятельности школы .........._ 495

§ 1. Аттестация педагогических кадров ............................. 495

§ 2. Внутришкольный контроль..................................... 500

Вопросы и задания......................................... j..... 503

Литература.................................................... 504

Приложения...................................................___ 505

Приложение 1. Государственный образовательный стандарт

для высших педагогических учебных заведений ..... 505

Приложение 2. Программа курса ................................... 506

ГЛАВА 1

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА О ВОСПИТАНИИ

§ 1. Философские основы педагогики. Теории возникновения воспитания. Есть ли воспитание в животном мире? Насильственная природа воспитания. Педагогика как прикладная философия. Особенности воспитания как основной категории педа­гогики в ее общекультурной, социальной трактовке как общей, вечной и конкретно-исторической категории. Социальные функции образования и воспитания.

§ 2. Цели воспитания. Цель воспитания как социальное явление. Роль между­народных документов о детстве в формировании цели воспитания. Приоритеты со­временного воспитания и педагогики. Диалектика цели воспитания. Три уровня целеполагания: идеал воспитания, уровень воспитательных устремлений и задач воспитания. Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореали­зации.

§ 3. Педагогика как «наука, необходимая для воспитателя лично». Предмет пе­дагогики. Функции педагогики. Этапы развития педагогики. Вопросы, на которые от­вечает педагогика. Источники педагогики. Связь педагогики с другими науками. Ос­новные понятия и категории педагогики. Виды, типы модели воспитания. Виды, типы, модели образования. Структура педагогики. Система педагогических наук.

§ 1. Философские основы педагогики

Возникновение воспитания

Как наука педагогика сформировалась значительно позже, чем по­явилось в человеческом обществе то, что она изучает, — воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пыта­ются ответить ученые, изучающие различные отрасли человеческого знания, и прежде всего философы, историки, этнографы, антрополо­ги. В XIX в. было разработано несколько концепций: эволюционная, социолого-антропологическая теория французского этнографа Шар­ля Летурно (1831—1904); социолого-психологическая американского профессора педагогики Пауля Монро (1869—1947); социолого-трудовая немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818-1883) и Фридриха Энгельса (1820-1895); ду­ховно-культурологическая немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864).

Воспитание, по мнению всех авторов, возникло тогда, когда че­ловек стал Homo sapiens — существом разумным (40 тыс. лет до н.э.). Они единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если оно и берет начало в глубинных истоках биологического происхождения чело­века (Летурно, Монро). Основной смысл суждений Летурно: «чело­вечество, как оно есть ...есть результат слепого и бессвязного воспи­тания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом». В отличие от Летурно, кото­рый инстинктивные действия животных отождествлял с воспита­тельной практикой первобытных людей, Монро считал, что решаю­щее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Марксисты полагали, что человека создал труд и именно с момента использования человеком примитивного орудия возникла в перво­бытном обществе новая социальная функция — воспитание. Со­гласно Шмидту, воспитание появилось, когда человек стал пони­мать необходимость знаний и умений. Именно в культуре, утверждал он, воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как со­ставной части прогресса человечества. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на раз­ных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения. Однако не следует торопиться делать вывод о пра­вильности той или другой, разумнее принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины.

Часто возникает вопрос: есть ли воспитание у животных? Ответ на него однозначный — нет. Потому что воспитание выполняет именно социальную функцию, заключающуюся в преднамеренной и целена­правленной передаче общественно-исторического опыта подрастаю­щим поколениям, в овладении ими практическими трудовыми умения­ми и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исторический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общест­венными организациями, средствами массовой информации и культу­ры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности.

Научение— овладение необходимыми знаниями и опытом прежде всего путем подражания, неосознанного усвоения и за­крепления в постоянной жизненной практике.

Говоря о животном мире, мы используем понятие научения. Чело­веку также свойственно научение, но оно имеет место и в процессе це­ленаправленного обучения, когда многие знания усваиваются как бы сами по себе в ходе овладения теми, на которые направлено обучение.

Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспитате­лю необходимо это четко понимать. Как мы уже знаем, оно возникло, когда накопленных знаний и опыта стало столько, что в ходе естест­венного подражания невозможно было их освоить. Потребовалось организовать специальную, целенаправленную деятельность по их передаче. Ребенку часто непонятно, зачем ему все это знать и учить, он перестает видеть жизненную необходимость получаемых знаний. В результате взрослые заставляют ребенка учить что-то, а он сопро­тивляется, не понимая, зачем это надо. Так в практике воспитания появляются наказания, вплоть до физических, чего не было у наро­дов, находившихся на самой примитивной стадии развития, когда знаний мало и необходимость их усвоения очевидна. К этому надо добавить отсутствие теории и методики воспитания и обучения, не­совершенство всей организации воспитательного процесса на протя­жении тысячелетий. Да и в наши дни нельзя утверждать, что все во­просы технологии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспита­ние — неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б.Н. Алмазов).

Педагогика как прикладная философия

В течение многих лет педагогику в нашей стране рассматривали только как практико-ориентированную дисциплину, объясняющую общие зако­номерности и особенности воспитания как целенаправленного, органи­зованного процесса. В свое время И. Гербарт сказал, что нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя. Русские педагоги и философы в кон­це XIX — начале XX в. подходили к пониманию природы и сущности предмета педагогики более широко, именно с философских позиций.

СИ. Гессен (1887—1950) осуществил философский подход к педа­гогике, поставив в центр ценностное отношение к образованию. Он рас­сматривал образование как непрерывное восхождение к ценностям культуры, считал педагогику теоретической наукой о должном, при­кладной философией. Он писал, что как теоретика педагогики его при­влекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы этой науки восходят к чисто философским проблемам и что борьба раз­личных педагогических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоречий. В.В. Розанов (1856—1919) отмечал, что у нас есть дидактика, ряд дидактик, мы имеем педагогику как теорию некоторого ремесла, искусства. Но мы не имели и не имеем того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человече­ской природы и постоянным задачам истории (курсив мой. — Г.К.).

Разработкой философских аспектов педагогики в настоящее вре­мя активно занимаются и педагоги, и философы.

Под философией воспитания и образования понимается трактовка сущности воспитания и образования, их принципов и ценностей с позиций аксиологии, гносеологии, онто­логии, антропологии как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов куль­туры в процессе становления личности и передачи ей культур­ных ценностей.

Воспитание в его общекультурной и социальной трактовке — это общая, вечная и конкретно-историческая категория. Его общий харак­тер состоит в том, что оно присуще любому обществу на любом этапе его цивилизационного развития вне зависимости от хронологическо­го времени, географии и характера исторического развития. Вечность воспитания, безусловно, понятие относительное. Оно вечно постоль­ку, поскольку вечно человеческое общество: если последнее исчез­нет — не будет и такого явления, как воспитание, как и всего другого, что присуще человеческому обществу. Конкретно-исторический ха­рактер воспитания проявляется в том, что цели, задачи, содержание, методы, средства, система образовательных учреждений конкретны для каждой страны, государства, и даже в одном государстве он меня­ется в процессе исторического развития и всегда соответствует его оп­ределенному этапу, отвечая на запросы именно этого периода. Это лег­ко проиллюстрировать на примере развития воспитания у любого народа, в любом государстве в его исторической ретроспективе.

Таким образом, воспитание играет очень большую роль в жизни любого государства, общества. В последние годы это особенно замет­но. Во времена серьезных социальных перемен на достаточно продолжительный период проблемы воспитания и образования подрастаю­щего поколения как бы отодвинулись на второй план, и результаты не замедлили сказаться: беспризорность, безнадзорность, безнравст­венность подрастающего поколения приобрели устрашающие мас­штабы, ответом стало резкое снижение рождаемости, увеличение ко­личества разводов, сокращение числа браков, множество проблем на всех образовательных ступенях. Страна без детей и их целенаправ­ленного воспитания и образования — страна без будущего.

Остановимся на социальных функциях образования и воспитания в современном обществе.

1. Культурологическая — эта функция вытекает из определения воспитания как способа передачи культуры и ее ценностей от одно­го поколения к другому. Именно благодаря воспитанию и образова­нию накопленные культурные ценности сохраняются, передаются, обогащаются и пополняются. Образование и воспитание — путь вхождения человека в мир науки и культуры. Х.-Г. Гадамер писал, что образование теснейшим образом связано с понятием культуры и означает в итоге специфический человеческий способ преобразова­ния природных задатков и возможностей.

2. Гуманистическая — эта функция проявляется практически во всех сферах общественного сознания. Цель, содержание, методы и средства, суть государственного подхода к воспитанию и образова­нию зависят от того, какое место в общественном сознании отведено человеку и детству как социальным ценностям. Н.А. Бердяев писал о том, что судьба человека, которая лежит в основе истории, предпо­лагает сверхисторическую цель, сверхисторический процесс, сверх­историческое разрешение судьбы истории в ином, вечном времени. Другими словами, выбор подрастающим поколением содержания передаваемой культуры, гуманность формируемых в процессе вос­питания и обучения отношений человека к самому себе и другим людям — залог гуманизации всех сфер жизни человека.

3. Духовное воспроизводство — эта функция способствует накоп­лению и развитию интеллектуального и духовно-нравственного по­тенциала страны во всех типах и видах учебно-воспитательных и образовательных заведений. Образование и воспитание обеспечивают формирование мировоззрения человека, его> ценностных ориента­ции и моральных принципов.

4. Профессионально-экономическая — эта функция дает подрас­тающему и взрослому поколениям возможность получить опреде­ленную профессию или переквалифицироваться в связи с изменениями на рынке труда, т.е. решить вопросы личного благосостояния и принять участие в развитии государственной экономики. Кроме того, от уровня образованности и грамотности населения во многом зависит, насколько каждый человек может освоить современные ин­формационные и иные технологии, что напрямую определяет уро­вень развития экономики страны, ее мировой престиж как сильной и надежной в экономическом смысле державы.

5. Подготовка подрастающего поколения к семейной жизни — данная функция сверхактуальна в настоящее время, когда происходит старение населения и катастрофически сокращается рождаемость. Конечно, только воспитательными мерами эту демографическую проблему не решить. Это сложнейшая социально-экономическая и политическая задача. Однако, если дети растут без установки на брак, рождение и воспитание детей, только социальными и экономическими мерами сложившееся положение не изменить. Издревле в России у подрастающего поколения формирова­лась установка на создание семьи, святость брака, рождение детей. Совре­менная молодежь воспринимает эти ценности как архаичные.

Воспитание и образование личности в современной педагогике рассматриваются как процесс, протекающий во времени я простран­стве. Это пространство микросреды с самым близким и непосредст­венно влияющим на ребенка характером воздействия и взаимодейст­вия с ним, пространство мезо- и макросред. Различные сферы этого пространства тесно взаимосвязаны, нередко противоречивы по свое­му влиянию, например плохое материальное положение семьи и стремление родителей дать ребенку полноценное образование в усло­виях, когда многие образовательные и культурные услуги становятся платными или очень дорогими, и т.п. Время воспитания и образова­ния человека, его социализации — это вся его жизнь. Оно неравно­мерно по составляющим его частям и благоприятности (сензитивности) для тех или иных воспитательных воздействий. Речь идет не только о возрастных периодах развития человека, но и времени внут­ри них. Любой возраст неоднороден, если судить по особенностям развития ребенка в его начале, середине или конце. Воспитательное воздействие и взаимодействие в учебное время, во время внекласс­ной работы, каникул, в общении с родителями или воспитателями с психологической и педагогической точек зрения имеют свою специ­фику и результативность. Я.А. Коменский считал, что, организуя учебные занятия, необходимо учитывать время года и время суток.

Таким образом, философия и смежные с ней социально-гуманитарные науки определяют место и значение воспитания и образования в структуре ценностей той или иной цивилизации, они пытаются дать ответ на во­просы, как это конкретно должно преломляться в системе образования и воспитания, как результаты функционирования образовательных инсти­тутов влияют на формирование общественного сознания, экономическое положение страны и другие, связанные с названными аспектами, вопросы.