§ 3. Педагогическая деятельность

Сущность педагогической деятельности

Субъект-субъектный педагогический процесс при всей паритетности (равенстве) деятельности воспитанника и воспитателя организуется и осуществляется благодаря педагогической деятельности учителя (вос­питателя), имеющей специфические особенности и вызванной необхо­димостью воспроизводства социально выработанного опыта личности. Подобное воспроизводство является сложным и многофакторным про­цессом. 3 педагогической деятельности взаимодействуют личность учи­теля и личность воспитанника, цели, заданные обществом, и личные — как учителя, так и ученика; деятельность учителя и деятельность учаще­гося, обучение и воспитание.

Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процес­се оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.

Специфические особенности педагогической деятельности проявля­ются в том, что ее цель определяется обществом. Цель имеет обобщен­ный характер, поэтому для каждого учителя она трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую он и пытается реали­зовать в своей практике.

В определенном смысле педагогическая деятельность — деятель­ность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою работу так, чтобы как можно эффективнее воздействовать на дея­тельность других участников этого процесса: детей, родителей, кол­лег, представителей общественных и государственных образований. Таким образом, педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и уп­равление другой деятельностью.

Любая деятельность предполагает наличие субъекта деятельнос­ти — того, кто ее осуществляет, и объекта — на что направлены усилия субъекта. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает учитель (воспитатель), в качестве объекта — обучаемый (воспитуемый) со своими особенностями, желаниями, потребностями и воз­можностями, не стремящийся быть ни «сосудом», в который что-то наливают, ни'зажженным кем-то факелом, ни глиной в чужих руках, ни «чистой доской». В итоге объект педагогической деятельности ока­зывается активнейшим ее субъектом и сама деятельность из субъект-объектной становится субъект-субъектной, что и делает ее сложной, неповторимой ни в одной ситуации, нестандартной и творческой. Однако конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой обучаемых (воспитуемых) ни работал, не видит. Результа­ты педагогического воздействия проявятся только в будущем. Учи­тель, живя в настоящем, растит будущее.

Изучая педагогическую деятельность, можно выделить три вида закономерностей.

Первый вид связан с психологическими предпосылками успешности педагогической деятельности — это закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности. Именно она способствует сравнительно быстрому достижению высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувства объекта, меры, причастности. На проективном — чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности.

Закономерность доминантности выражается в связи между про­дуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей, а закономерность валентности — в том, что успех зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, мобилиза­ции для этого собственных знаний, навыков и умений.

Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагогической «деятельности: это закономерности цикличности, гетерохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в за­висимости между определенными циклами в стаже и.возрасте, с одной стороны, и подъемами или спадами в уровне деятельности — с другой. Закономерность гетерохронности созревания функций на­родит выражение в зависимости между структурой свойств педагога, {стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией ведущими являются меняющиеся группы качеств и способностей.

Третий вид связан с зависимостью между системой, последова­тельностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: это закономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, эко­номичности и целесообразности.

Закономерность включения обнаруживается в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педа­гога вовлекать учащихся в адекватную педагогическим целям деятель­ность: игровую, трудовую, познавательную. Закономерность уровневои и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педаго­гических систем, педагогов и учащихся проявляется в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а ре­зультатов педагогов — от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность цело­стности и соподчинения отражается в зависимости между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обес­печивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями де­ятельности. Закономерность экономичности и целесообразности нахо­дит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и оп­ределенным образом взаимосвязанных (Н.В. Кузьмина).

Педагогическая деятельность реализуется через постоянное решение задач различного характера, степени проблематичности и сложности.

Педагогическая ситуация — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем (воспитате­лем) или возникающих спонтанно (самопроизвольно) в педагоги­ческом процессе.

Педагог анализирует возникшую в педагогическом взаимодейст­вии ситуацию: определяет состав участников, цели и мотивы каждо­го субъекта, их психическое и физическое состояние, общие обстоя­тельства происшедшего (время, место, объективные причины и т.п.). После этого он формулирует психолого-педагогическую сущность ситуации и педагогическую проблему, требующую разрешения, т.е. педагогическую задачу.

Педагогическая задача— осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий:

Компетентную педагогическую деятельность характеризует овла­дение рядом определенных умений:

— ставить и решать педагогическую задачу;

— общаться, организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие;

— организовывать учебный материал как систему познаватель­ных задач, осуществлять межпредметные связи, формировать обще­учебные и специальные умения и навыки;

— ориентироваться на ребенка, его индивидуальные особенности;

— прогнозировать и проектировать педагогическое взаимодейст­вие и его результаты;

— владеть методическими и самообразовательными умениями и навыками.

Развитие таких качеств, как педагогическая эрудиция, педагоги­ческое целеполагание, педагогическое мышление, интуиция, способ­ность к импровизации, педагогический оптимизм и педагогическая рефлексия, определяет компетентность педагога.

В настоящее время разработаны следующие технологические принципы педагогической деятельности (Н.Е. Щуркова): ориентиро­ванность на отношения, учет уровня воспитанности и обученности воспитанников, принцип динамичности педагогической позиции (воспитанник и учитель выступают то как субъект—объект, то как объ­ект—субъект в постоянно меняющемся отношенческом поле); компенсаторность (доминирование в личности и деятельности педагога того, что у него хорошо получается, над тем, что получается хуже); сенсорологический принцип (в общении с педагогом имеют значение звуко­вые, цветовые, вкусовые и обонятельные ощущения); оригинальность и новизна воздействий и приемов взаимодействия; культурологический принцип профессиональных аналогий и заимствований через пе­дагогическую интерпретацию и аранжировку (из сферы актерского ма­стерства, из области эстетики, суггестии (внушения), психотерапии, социальной психологии и др.); мера. По поводу последнего принципа есть хорошее высказывание Ф.М. Достоевского о том, что, излишне бо­лезненно заботясь о детях, можно подорвать им нервы и надоесть, не­смотря на взаимную любовь, а потому нужно большое чувство меры.

Профессиональное педагогическое сознание

Сформированность педагогического сознания, наличие профессио­нальной Я-концепции определяют готовность учителя к выполнению социально значимых функций. Р. Берне в книге «Развитие концепции и воспитание» (1986) называет Я-концепцию, В-концеп-ю (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельно-и) компонентами педагогического сознания. Отечественные исследователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень его мастерства зависит от того, какой из этих компонентов стал ведущим. Педагогов-мастеров отличает доминирование В-концепции на фоне развитых и развиваю­щихся Я- и Д-концепций.

Развитие Я-концепции предполагает объективное самовосприя­тие и способность к рефлексии. По словам Бернса, всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктив­ность и эффективность его работы.

В качестве конструктивного элемента педагогического сознания Д-концепция находит выражение в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Д-концепция направля­ет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и при­емов его педагогического взаимодействия. Она определяет и характер это­го взаимодействия. Если эта концепция является самоцелью, то такой учитель владеет массой вариативных методик, но не может добиться вы­соких результатов, так как в его работе ученик — не субъект взаимодейст­вия, а абсолютный объект приложения усилий. Такая педагогическая дея­тельность выступает не как субъект-субъектная, а как субъект-объектная. Один из сложнейших элементов педагогического сознания — кон­цепция воспитанника. Если самопознание и самоосознание всегда спон­танно волнуют любого человека, а вооруженная необходимой методи­кой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей охотно начинают заниматься собой и если на форми­рование Д-концепции в процессе профессиональной подготовки учите­ля направлены все частные методики, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учился в школе, многие хо­дили в детский сад, кто-то прошел путь детский сад — школа — среднее специальное учебное заведение. Везде он вступал во взаимодействие с воспитателями и учителями, у которых в основном, к сожалению, не была сформирована установка на субъект-субъектный, характер педаго­гической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимался будущим учителем. Согласно одному из социологических исследова­ний, только четверть учителей связывают причины неудач в обучении с собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсут­ствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причи­ны в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Счи­тая, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, стре­мятся избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей понимают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возра­стной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он ра­ботал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успеш­но. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.

Педагогическая деятельность как творческий процесс

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, кото­рая естественно рождается из понимания психики человека: творчество составляет сущность деятельности человека. Оно свойственно человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творче­ства является пластичность человеческого мышления, которая прояв­ляется в его способности к многостороннему, вариантному видению ми­ра. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. В своей работе «Самопознание. Опыт фило­софской автобиографии» (1990) Н.А. Бердяев писал, что в опыте твор­чества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностыо. Под творчеством он понимал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, на­правленного к иной, высшей жизни. Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который дает мир, в нем есть новиз­на, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт.

Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истин­ных потребностях:

1) познания;

2) творчества;

3) глубинности бытия;

4) общения;

5) постижения себя через других.

Вторая потребность, описанная им, — это потребность в творчестве как глубинной интен­ции (стремлении). Она продиктована наличием творческих сил в каж­дом индивиде, считает он. Люди всегда стремятся преобразовать мир.

Многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. — обращали внимание на то, что педагогичес­кой деятельности присущ творческий, исследовательский характер.