§ 2. Сущность процесса обучения

Преподавание, учение, научение

Учебный процесс — целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, преподавания и учения, в ходе кото­рого решаются задачи образования, развития и воспитания уча­щихся; организация обучения во взаимосвязи всех компонентов.

Обучение в отличие от воспитательного процесса имеет дело пре­имущественно с искусственными объектами и системами: знаковыми, схематизированными, символическими, систематизированными, мо­дельными. В процессе обучения преобладает логический, когнитив­ный (познавательный) компонент, происходит усвоение знаний, уме­ний, навыков, способов познавательной и предметно-технологической области. Если, как об этом уже говорилось при характеристике воспи­тательного процесса, воспитание ориентируется на область чувств, эмоций, подсознания, то обучение — прежде всего на область сознания.

Преподавание — это деятельность по организации и контролю за ходом и итогами организованного учения, в резуль­тате которой школьники усваивают содержание образования и развивают свои умственные и творческие способности.

Преподавание предполагает: подготовительную работу учителя .(годовое и тематическое планирование, планирование урока и т.д.), пе­редачу или организацию усвоения содержания образования и развития детей, деятельность, обеспечивающую обратную связь от учащих­ся к учителю, т.е. контроль за ходом и результатами учения. В процессе 'преподавания учитель проектирует и осуществляет: построение логи­ки содержания учебного материала, его структурирование; подготовку вариантов приемов и методов обучения и их перестройку в ходе обуче­ния; разработку и реализацию средств индивидуализации обучения; деятельность по проектированию поведения и работы учащихся, пла­нирование итогов работы; перцептивную деятельность, состоящую в точном восприятии психологической сущности и источников поведе­ния учащихся, их успехов и ошибок; экспрессивную деятельность, со­стоящую в умелом внешнем воплощении своих знаний, убеждений, Эмоций, проявлении их в речи, ораторской манере и мимике; коммуни­кативную деятельность, выражающуюся как в установлении хороших отношений с учащимися, создании душевного климата, так и в осуще­ствлении разных форм общения (монолог, беседа, дискуссия и пр.); ор­ганизаторскую деятельность по установлению внимания, распределе­нию функций, созданию рабочей обстановки и т. д.

Степень владения наукой или той сферой деятельности, которые лежат в основе предмета, преподаваемого учителем, чрезвычайно зна­чима для него. Это проявляется не только в знании фактов, основных идей, прикладного значения научных знаний, наличии умений мастер­ски использовать основные способы деятельности, которым надо на­учить школьников, но и в понимании степени сложности и трудности учебного материала, представлении своего предмета как целостного объекта изучения и его места в образовании личности. Психологичес­кой основой знания предмета являются осознание возможности вари­ативности его построения в зависимости от цели, уровня подготовлен­ности аудитории, времени; понимание минимума, необходимого для сохранения его целостности; готовность к разной степени популярнос­ти его изложения. Не менее значимо в реализации преподавательской деятельности умение отбора и использования методов и приемов обу­чения, их комбинирование; подготовка к уроку, умение организовать учащихся; оптимистический взгляд на каждого ученика; умение вести исследовательскую работу, стремление к постоянному самосовершен­ствованию и самообразованию.

Учение — деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятель­ность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности.

Оно предполагает ряд умений осуществлять действия, которые яв­ляются предпосылкой усвоения знаний. К таким умениям относятся, например, работа с книгой, справочным аппаратом, составление просто­го и сложного плана, конспектирование, реферирование, библиографи­ческая работа, определение очередности для усвоения, правильное со­четание работы и отдыха, знание способов заучивания, восстановления В памяти, построения доклада и т. д. Все эти умения определяют умение ученика учиться. Главной психологической проблемой учения являет­ся интерес к этому виду деятельности. Если интерес к учению не сфор­мирован, само усвоение будет происходить значительно медленнее.

Научение — процесс и результат приобретения опреде­ленного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели. Часто в процессе деятельности, имеющей дру­гую основную цель. Уяснение и закрепление усваиваемого знания или вырабатываемого умения происходит неосознанно.

Научение — сопутствующий компонент учения. Приведем такой пример. Дети на пришкольном участке сажают деревья и кустарники. Цель — озеленение участка. В процессе выполняемой деятельно­сти они научаются сажать кусты и деревья, узнают их названия, ка­кие-то свойства, условия ухода за ними, хотя все это не является со­знательно поставленной целью организованной деятельности.

Учебная деятельность — деятельность ученика по ов­ладению обобщенными способами учебных действий и самораз­витию в процессе решения учебных задач, специально постав­ленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учение реализуется посредством учебной деятельности. Учеб­ную деятельность определяют еще и как деятельность по решению учебных задач. Учебная задача— цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.

Алгоритм (последовательность) осуществления учебной деятельности.

— принятие учебной задачи;

— анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

— составление плана решения задачи;

— осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;

— практическое ее осуществление;

— рефлексия, контроль и оценка решения задачи. «Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любо­знательность, а затем удовлетворять ее», — считал А. Франс.

Субъект-субъектный характер педагогического процесса в обучении проявляется открыто и очевидно, поэтому даже в рамках традиционного подхода к организации обучения всегда обращали внимание на его дву­хсторонний характер. Одна сторона этого процесса отражает описанную учебную деятельность ученика, другая — деятельность преподавателя. Деятельность преподавателя и ее взаимодействие с деятельностью уче­ника реализуются через систему функциональных компонентов обучения:

— целевой — постановка учителем и принятие учениками цели совместной деятельности;

— стимулирующе-мотивационный — использование приемов и средств, направленных на формирование положительной мотивации учения и активизацию деятельности учеников;

— содержательный — отобранный, адаптированный материал учебного предмета, подлежащий передаче — усвоению — выработке Умений и навыков;

— операционно-деятельностный — организация и формирование учебной деятельности учеников;

- контрольно-регулировочный — контроль и рефлексирование результатов учебной и преподавательской деятельности как со сто­роны учителя, так и самих учеников;

— оценочно-результативный — оценка и самооценка полученных результатов и определение дальнейшей перспективы продвижения.

Независимо от успеха обучения, от достижения целей учителем в про­цессе обучения происходит изменение качеств ученика, его личностных свойств. Именно поэтому во избежание нежелательных последствий важ­но учитывать все влияющие на учащихся факторы. Обучение нейтраль­ным не бывает. Оно формирует либо положительные качества — знания, умения, ответственность и т. д., либо отрицательные. Оно может подчас за­креплять те или другие уже имеющиеся качества и тем самым тоже фор­мировать личность. Это связано с тем, что воспитывает не только содержа­ние учебного материала, но и личность учителя, его средства и способы обучения, атмосфера в коллективе, особенности восприятия содержания обучения самим учеником. Многие дидакты считают воспитывающий ха­рактер обучения его специфической закономерностью.

Таким образом, под влиянием этих факторов процесс обучения в каждом классе, для каждого ученика обретает свой индивидуальный характер и неповторимое своеобразие.

Закономерности процесса обучения

Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающе­го, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным. Например, ученик читает учебник дома, и в этом проявляется взаимодей­ствие, поскольку задание дал учитель в соответствии со своим замыслом. Обучение происходит успешно только при активной деятельности уча­щихся. Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсив­ность деятельности учащихся, тем выше качество усвоения. Ряд закономерностей процесса обучения:

— понятия могут быть усвоены только в том случае, если организо­вана познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних по­нятий с другими, отчленению одних от других, усвоению их сущности;

— навыки могут быть сформированы только при условии организа­ции воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;

— прочность усвоения содержания учебного материала тем осно­вательнее, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоен­ного ранее содержания;

— обученность учащихся сложным способам деятельности зави­сит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествую­щее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

— всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в од­ной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся и знания о том, какую связь учащиеся легко поймут;

— любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания;

— уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способность) от учета преподавателем степени значимости для учащихся предлагаемого содержания;

— предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в значимых для учащихся ситуациях, формирует умение использовать их в практической деятельности.

Противоречия учебного процесса

Учитель прежде всего должен знать об основных противоречиях, воз­никающих в процессе обучения, как движущих силах этого процесса.

Одним из них является то, что интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. Он подвергается сильным колебаниям, особен­но у младших школьников, у которых еще слабо развита способность управлять своими действиями. Непроизвольное внимание, как правило, бы­стро исчезает, а произвольное не заменяет его в должной степени. Поэтому интерес у учащихся в младшем школьном возрасте в решающие моменты ока надо возбуждать и поддерживать специальными дидактическими ерами. Если интерес к уроку отсутствует, то, как известно, сообщаемые учителем знания и умения не воспринимаются и не закрепляются.

Каждый ученик совершенно по-особому, по-своему, располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. При этом часто субъективное расположение знаний учащихся находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала учителем. Чтобы добиться согласования между логикой предмета и расположением знаний в сознании учащихся, необходимо проводить ряд дополнительных и повторяющихся упражнений. При работе с учащимися учитель вместе с ними должен извлечь знания из прошлого опы­та, отделив их от эмоций и переживаний, сопровождавших этот опыт.

Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся еще не га­рантируют такого же хорошего качества, логичности и система­тичности их знаний и умений.

Противоречия Противоречия Противоречия

содержательной сферы: мотивационной сферы: операционной сферы:

- между прежним уровнем - между требуемым и - между более сложной

знаний и новыми знаниями; достигнутым уровнем познавательной задачей и

- между знаниями отношений учащихся наличием прежних,

и умениями их к учению, к процессу недостаточных для ее

использовать. получения знаний. решения способов.

В зависимости от сферы возникновения противоречия можно раз­делить на три вида.

Обязательным условием проявления противоречия в качестве дви­жущей силы обучения является соразмерность его с познавательным по­тенциалом учащихся- Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что да­же при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить эту задачу не только сейчас, но и в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития), то оно не бу­дет движущей силой учения и развития, а окажется тормозом умствен­ной деятельности. Противоречие становится движущей силой обучения, если является содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — ясно осознаваемой ими необходимостью.

По-новому ставится в современных условиях и вопрос о соотно­шении между преподаванием и учением, когда в учебном процессе на каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием и учением, которое обусловлено непрерывным повышением теорети­ческого уровня преподаваемых знаний, с одной стороны, и информи­рованностью современных школьников, владеющих компьютерны­ми технологиями и пользующихся Интернетом, — с другой. Суть этого противоречия заключается в росте степени самостоятельности и активности учащихся, определяемой соотношением между препо­даванием и учением. Если в начальных классах велика роль препода­вания как непосредственного руководства учением детей, то в сред­них и старших, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и больше опирается на самостоятельность учащихся.

Логика учебного процесса

Процесс обучения есть совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самосто­ятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей учащихся, овладение элементами культуры умствен­ного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия.

Правильно понять процесс обучения можно, только если рассмат­ривать его как целостный, имеющий свою внутреннюю логику, бла­годаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаи­модействии. В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь между его компонентами настолько тесна, органична, что из­менение одного из них с необходимостью вызывает то или иное изменение других. Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента.

Как правило, выделяют четыре этапа формирования и реализации в нем целей образования:

- изучение объективных целеобразующих факторов и определение общей цели образования (требования общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук, уровень обучаемости и т. п.);

- воплощение общей цели образования в учебных программах, учеб­никах, технических средствах обучения, методических руководствах;

- осуществление целей обучения в деятельности педагогов, непосредственно занимающихся с учащимися;

— осознание целей образования и обучения самими учащимися и их сознательное стремление соответственно организовать свое учение.

Процесс обучения обусловлен целью образования и характеризу­йся взаимодействием следующих его компонентов:

- содержания обучения, т.е. учебного предмета, в котором систе­матизированы знания (основы наук) для усвоения учащимися опре­деленного класса;

- преподавания, т.е. деятельности учителя, заключающейся в создании мотивов учения у учащихся, изложении содержания предмета, организации деятельности учащихся, руководстве их самостоятельной работой по изучению и применению знаний, в проверке знаний, умений;

- учения, т.е. разносторонней учебной деятельности учащихся, включающей умственные и физические действия;

- материальных средств обучения (учебники, учебные пособия, технические приспособления, приборы и т.п.).

Стабильная последовательность изучения учебного предмета, пути построения, программирование этой последовательности зависят от ряда устойчивых норм, обусловленных логикой учебного процесса. Поскольку в учебном предмете можно различать разные объекты усво­ения в зависимости от элементов содержания, то следует считаться с тем, что в каждом учебном предмете действия, подлежащие усвоению, делятся на группы. Так, усваивая знания, ученик имеет дело с инфор­мацией и способами ее усвоения, способами применения этой инфор­мации, которые показываются учителем в разных ситуациях, с творче­ским применением усвоенных знаний.

Способы деятельности могут быть связаны не с теоретическими знаниями, а только с такими, которые описывают способ действий — как точить, спрягать, умножать и делить, писать, составлять план, конспектировать и т.д. Эти способы деятельности (навыки и уме­ния) ученик должен научиться осуществлять как по образцу, так и творчески.

Опыт творческой деятельности, для усвоения которого имеется своя логика, также входит в учебный предмет.

Учебный предмет включает и передачу опыта эмоционального отношения, который следует учитывать при построении логики изу­чения других элементов.

Таким образом, существует определенная логика (этапы, звенья) обучения.

Звено — составная часть учебного процесса, его органиче­ский элемент, и характеризуется оно особым видом познава­тельной деятельности учащихся в соответствии с его специфи­ческими функциями.

Логика усвоения знаний предполагает:

— опознанное восприятие с помощью предъявляемой в разной форме учащимся информации о предмете усвоения;

— осмысление и понимание получаемой информации путем ее вос­произведения в разных формах в соответствии с заданием учителя;

— закрепление посредством выполнения заданий на применение этих знаний в разных известных ситуациях усвоенными способами; ситуации должны выявить существенные стороны понятий, случаи и способы их применения;

— применение этих знаний, доступное и индивидуализирован­ное, по заданиям учителя в незнакомых ситуациях, т.е. поиск новых способов использования этих знаний при решении творческих за­дач.

Логика изучения способов действий (навыков, умений) предполагает:

— предъявление способов действий учителем, раскрытие принци­па действий;

— неоднократное воспроизведение способов действий учениками, в том числе в вариативных, легко опознаваемых ситуациях, констру­ируемых учителем (учебником, учебным пособием);

— творческое применение этих способов в заново сконструиро­ванных учителем (учебником) ситуациях.

Логика организации усвоения опыта творческой деятельности пред­полагает:

— выработку навыков, входящих в состав творческой деятельно­сти в качестве ее предпосылки (соотносить данные между собой и с вопросом задачи и т. д.);

— формирование у учащихся отдельных творческих процедур и их элементов;

— предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач.

Необходима и логика организации усвоения опыта эмоционально -личностного отношения к действительности и деятельности в ней.

Организация всей учебной деятельности должна быть направле­на на систему ценностей общества, осуществляться с учетом степени развитости потребностей учащихся в активности, познании, об­щении, самоутверждении, защищенности их эмоциональной сферы.

Если предметное содержание программных знаний позволяет объединить все задачи, т.е. усвоение знаний по теме позволяет в необходимой последовательности организовать на материале этих же знаний усвоение навыков и умений общего характера и доступное «творческое и эмоциональное воспитание, то в этом случае складыва­ется единая логика учебного процесса:

— выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению;

— восприятие учащимися нового материала из различных источ­ников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых зна­ний, решение проблем;

— процесс обобщения, осмысления, понимания и формирования научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;

— закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практи­ческие и лабораторные занятия, направленные на выработку учащи­йся умений и навыков;

— применение знаний, умений и навыков;

— анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.

Выдвижение и осознание познавательной задачи. Задача учителя — вызвать у школьников потребность в овладении новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Ее можно решить, если создать проблемную ситуацию, в которой ясно выступа­ет познавательная цель. Тем самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной стороной учебного процесса, по­скольку касается личных мотивов учения школьников. Необходимо привести в действие положительные мотивы к учению и непрерывно укреплять любознательность и пытливость школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла их учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навы­ков, между новым знанием и имеющимися у учащихся представления­ми и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление узнать новое, приобрести недостающие навыки, научиться применять зна­ния в решении практических и теоретических задач.

Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следую­щий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, по­нятия, приема. Познавательные задачи могут быть как теоретически­ми, так и практическими. В младших и средних классах преобладают практические, в старших классах повышается роль теоретических за­дач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учи­теля заботятся о постановке как тех, так и других.

Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной зада­чи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавли­вает их к восприятию нового материала, ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зави­симости от того, насколько близок новый материал к уже имеющему­ся опыту и знаниям у учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспери­ментов и практических работ, или путем опосредствованного ознаком­ления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.

Можно организовать самостоятельное изучение нового материала, если учащиеся освоили факты, представления, понятия, на которых он основан.

Вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посильности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания во­обще. Это происходит вследствие того, что логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не Может не отражать логики соответствующей Науки. В самом начале изучения любого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в пони­мание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно показать те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на вопросы, откуда, из каких источников люди получают те или иные факты и каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные научные знания. Это введение в методы науки, разумеется, соответствует уров­няю подготовки учащихся. В дальнейшем же представления учащихся о методах изучаемой науки постепенно расширяются. При введении в новый материал применяются:

— индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в понятиях;

— аналитико-синтетический, т.е. путь постепенного формирова­ния понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;

— дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений.

Для логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, пред­оставлений и понятий. Но четкого и последовательного изложения учите­лем нового недостаточно. Необходимо, кроме того, обеспечить активную шаботу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что^! было ранее усвоено; выделе­ние существенного и противопоставление его несущественному и т. д.

Чаще всего ознакомление учащихся с новым материалом проис­ходит путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова в сочетании с наглядностью Действительно очень велика при изучении сложного материала, в ко­тором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Необходимо применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует повышению их умственного развития.

Обучение различным приемам умственной деятельности — важное ус­ловие развития логического мышления учащихся. К ним относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существен­ных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятий; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и син­теза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматри­вать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т.д. Значение овладения ими, несо­мненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. Важно не простое обучение приемам умственной деятель­ности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос примене­ния того или иного приема на все более широкий круг задач.

Закрепление и совершенствование знаний и выработка умений и на­выков применения знаний. Закрепление нового начинается уже при его восприятии и осмысливании, тем не менее знания, полученные на пер­вом этапе обучения, не являются еще усвоенными на необходимом уровне. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового яви­лись те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.

В учебном процессе различные способы совершенствования зна­ний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) находятся в тесном взаимодействии между собой. Большое значение для достижения прочности знаний имеют закреп­ление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное за­крепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором происходило восприятие нового материала, полезно уча­щимся. Но как только основа нового закреплена, необходимо приме­нять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами.

Процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее, называется текущим повторением. Основное условие успеха этого вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они посто­янно включались в решение задач, в выполнение творческих заданий.

Обобщающее повторение очень важно для достижения прочности знаний и для умственного развития учащихся. Повторение иногда де­лает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоен­ного, но и к выстраиванию знаний в систему, осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизнен­ность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.

Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения. Правильная организация процесса усвоения знаний характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмысливают изучаемый матери­ал, совершенствуют умения и навыки; в каждом звене происходит вос­приятие какой-то части нового, усвоение каких-то элементов культуры труда и т.д. Однако звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса ос­новной функцией становится проверка и оценка знаний учащихся. Но это не исключает и внимания к общим функциям обучения. При пра­вильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, ^каждый мысленно воспроизводит необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться и продолжить в любой момент и т. д.

Виды организации учебного процесса

Объяснительно-иллюстративно-репродуктивный, проблемный и программированный — три основных вида организации учебного процесса. При объяснительно-иллюстративно-репродуктивном способе обучения деятельность задается учителем. Все ее компоненты нахо­дятся у учителя, личность школьника здесь представлена достаточ­но слабо, более того, она может восприниматься и как нечто, тормо­зящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, передает готовое содержание, контролирует и оценивает его усвое­ние. В обязанности ученика в основном входит выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

Проблемное обучение, в отличие от вышеназванного традиционного, отличается тем, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций, ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся созда­йся навыки самостоятельного мышления и более эффективно формируются убеждения, а «открытия» вызывают положительные эмоции. Проблемная ситуация — начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется потребность что-то понять, ос­мыслить. Учащиеся сталкиваются с трудностями, пути преодоления ко­торых им неизвестны, и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у них есть желание выйти из затруднения, если желания нет — то нет и проблемной ситуации, нет проблемного обучения. Нередко в практике обучения учитель задает вопросы, понятные по содержанию, но создающие затруднения, а поиск ответа на них учащимся недоступен, так как нет необходимого исходного знания или выработанных умений и навыков. Тем самым со­здается проблемная ситуация, но не переходящая в проблему.

Проблемным заданием (познавательной, поисковой задачей) на­зывается такое, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоя­тельно найти его и получить ответ. Например, детям еще не извест­на теорема Пифагора, а им необходимо вычислить площадь прямо­угольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь прямоугольника, и вполне могут сообразить, что треуголь­ник прямоугольный, а это — половина прямоугольника.

Поисковые умения необходимы, чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентиры при ре­шении любой проблемной задачи.

Поисковые умения предусматривают необходимость:

— учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;

— выявлять избыточные и недостающие данные;

— соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;

— доказывать каждый вывод;

— стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;

— стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соот­ветствии с вопросом задачи;

— проверять решение и его соответствие требованию задачи. Проблемное обучение при всех его достоинствах не является универсальным, и потому не следует его противопоставлять тради­ционному репродуктивному обучению, речь должна идти об их ра­циональном сочетании.

Чтобы ускорить систематическое формирование и развитие на­выков самостоятельной познавательной деятельности, в 1950-х гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программирован­ное обучение, возникшее за рубежом в XX в. с появлением ЭВМ (эле­ктронно-вычислительных машин) и связанное прежде всего с име­нем американского ученого Б. Скиннера.

Программированное обучение представляет собой особый вид са­мостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом в условиях объективного контроля.

Программа обучения составлена из шагов — логически законченных доз учебного материала. Шаги объединяются в группы, группы — в те­мы. Каждый шаг состоит из более мелких элементов, называемых ка­дром. В одном шаге программы обычно содержится пять кадров: ин­формационный, операционный, кадр обратной связи, контрольный, указательный (вспомогательный).

Программированное обучение делится на линейное и разветвлен­ное. Линейное (Б. Скиннер — это обучение, при котором, неправиль­но выполнив задание (неправильно выбранные ответы), ученик дол­жен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. Ошибки в линейной программе не разъясняются, поэтому учащийся сам занимается их поиском и ис­правлением. При разветвленном обучении (Н. Краудер) (если зада­ние не выполнено) ученику указывается на его ошибки и дается за­дание повторить именно тот ранее изученный материал, который 1 приведет его к правильному ответу и в котором, вероятно, у ученика 1 в процессе усвоения возникли трудности или пробелы. И возврат к ранее изученному будет предлагаться до тех пор, пока ученик не нач­нет все задания выполнять правильно. Соединение элементов обоих подходов даст третий вид обучения — комбинированный.

Главное преимущество программированного обучения заключается в наличии постоянной обратной связи и возможности для ученика индивидуального темпа изучения материала. Такое обучение может быть машинным и безмашинным. В последнем случае учебни­чки создаются с пошаговым, порционным предъявлением учебного материала с обязательными вариантами контрольных вопросов по­меле каждой логически законченной смысловой части. Программиро­ванное обучение нельзя рассматривать только как метод, это своеоб­разная обучающая система. Главной его особенностью является то, что ученик не может (или не должен) сделать следующий шаг в изу­чении учебного материала, если он не усвоил предыдущего. Современные компьютеры необозримо расширили возможности ис­пользования их в учебно-воспитательном процессе. Оставаясь жестко запрограммированной системой, разнообразие компьютерных программ позволяет не только получать необходимую информацию, но и произво­дить с ней достаточно разнообразные сложные преобразования, включа­ющие элементы творческого и развивающего характера. В настоящее время термин «программированное обучение» уже воспринимается как архаизм. Ему на смену пришли такие определения, как электронное, компьютерное обучение, новые информационные технологии обучения.

Теория поэтапного усвоения действий разработана П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. В основе теории лежит алгоритм (строгая последова­тельность выполнения действий, приводящая к заданному результату) действия и его усвоение. Можно выделить следующие этапы алгоритма:

— предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, развернутый алгоритм действия;

— формирование действия как внешнеречевого (проговаривание);

— формирование действия во внутренней речи;

— свертывание алгоритма.

Этот вид обучения, основанный на поэтапном усвоении дейст­вий, широко применяется в начальной школе.

Развивающее обучение

Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важ­ным источником формирования личности ученика, его самостоятель­ности. Оно обеспечивается целенаправленно организуемой деятельнос­тью: в центре внимания учителя находится не столько проблема получения знаний, сколько процесс включенности ученического интел­лекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократ­но подчеркивается мысль о том, что любое обучение должно осозна­ваться обучающимися людьми.

В реальном процессе обучения следует различать две стороны: 1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).

Случается, что школьники не усваивают заданное предметное со­держание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение содержанием. Помощь им могут оказать технологии развивающего обучения, благодаря которым участники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыс­лительной деятельности, в том числе их собственной. Владение при­емами усвоения знаний закладывает основу для активности челове­ка и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Чтобы ученик умел на­правлять свое мышление, важно научить его осознавать происходя­щие в его сознании процессы и умственную деятельность. Д.Б. Эльконин объясняет с помощью такого примера эту установку: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рас­сказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание».

Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг ре­зультата, какие мыслительные операции и в какой последовательно­сти для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Учитель должен добиваться словесного воспроиз­ведения проделанных шагов, тогда у детей будут формироваться умения рефлексии процесса учебной деятельности. Таким образом, мышление как бы начинает формировать само себя.

Этому надо учить последовательно, с самого первого года обучения. Часто ученики, приступая к решению задачи, начинают не с продумыва­ния плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные дейст­вия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются ско­рее получить правильный ответ, однако можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя ее решить. Для этого надо не только при­нять ее, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания.

Система развивающего обучения обучает именно технологии «думанья».

Современная педагогическая наука и практика может предло­жить четыре основные, теоретически обоснованные и эксперимен­тально выверенные концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — ВВ. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая сис­тема «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили (система пси­хического развития младших школьников на основе реализации 'принципа сотрудничества). Эти системы находятся в разной степени .разработанности, по-разному методически обеспечены, по-разному ^психологически воспринимаются учительскими аудиториями, что объясняет их недостаточное в целом распространение.

Основные идеи дидактической системы Л.В. Занкова. В 1960-х гг. Занков и сотрудники его лаборатории разработали новую дидакти­ческую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых выстраи­валась его система, являются следующие:

— высокий уровень трудности;

— ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное по­строение учебных программ;

— продвижение в изучении материала быстрыми темпами с не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых Условиях;

— осознание школьниками хода умственных действий;

— воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы;

- гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе;

— развитие каждого учащегося данного класса.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденно­му, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко использу­ются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоя­тельной формулировки выводов. Урок имеет гибкую структуру. Ди­дактическая система Занкова акцентирует внимание учителя на разви­тии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что она хорошо развивает эм­пирическое сознание и недостаточно теоретическое.

Общие положения теории содержательного обобщения и формирова­ния учебной деятельности ДБ. Эльконина — В.В. Давыдова. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова принципиаль­но отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников, под которым понимается словес­но выраженное осознание человеком происхождения той или иной ве­щи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого процесса, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности этапы возник­новения данной вещи. Эмпирическое мышление принимает вещи таки­ми, каковы они есть в реальности. Особенностью теоретического мыш­ления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, откуда произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую ум­ственную работу: отделить случайные и существенные условия ее воз­никновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Эмпирические знания могут быть получены без дискус­сии: представляются вещи, которые надо принять к сведению.

Технология развивающего обучения с самого начала направлена на развитие теоретического сознания. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятель­ности детей логики научного познания: от общего к частному, от аб­страктного к конкретному.

Сформировавшись в конце 1950-х гг., широкое распространение она получила в 1980—1990-е гг. Основными принципами ее организа­ции являются следующие:

— дедукция на основе содержательных обобщений;

— содержательный анализ;

— содержательное абстрагирование;

— теоретическое содержательное обобщение;

— восхождение от абстрактного к конкретному;

— содержательная рефлексия.

Обучение по этой системе предусматривает: знакомство с предлагае­мой научной ситуацией или задачей, ориентировку в ней; образец пре­образования материала; фиксацию выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели; определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения. Исходной задачи, формулируются общие подходы к решению; наполне­ние выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. Авторы теории выступали против концентрического построения учеб­ных программ, отрицали универсальность использования конкретной наглядности в начальной школе, поощряли свободу выбора и вариатив­ность домашних заданий, имеющих творческий характер. Обучение школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценно­стям значительно повышает теоретический уровень образования. Цель учителя — развитие каждого ученика, пробуждение инстинкта познания.

Мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей — отличительные особенности урока в данной системе. Допустимо только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школь­никам не с готовым знанием, а с вопросом.

Метод учебных задач является основным на первом этапе обучения, а проблемное обучение — на втором. Качество и объем работы оцениваются Ш точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Общие идеи технологии B.C. Библера С.Ю.. Курганова «Диалог куль­тур». Диалог в этом случае является не только средством обучения, но и определяет цели и содержание обучения.

Концептуальные идеи:

— многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в фор­ме внутреннего диалога;

— диалог — компонент внутреннего содержания личности;

— диалог есть позитивное содержание свободы личности и др.

Таким образом, в этой системе диалог выступает и как форма ор­ганизации обучения, и как принцип организации содержания науки.

Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутрен­него диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — ис­ходных загадок бытия и мышления: загадки слова, загадки числа, за­гадки явления природы, загадки Я-сознания, загадки момента истории, причем не на учебниках, а на реальных текстах данной культуры. Последовательность классов отвечает последовательнос­ти основных исторических культур (античной, средневековой и т.д.). Автором программы для каждого класса является педагог вместе с детьми. Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного тру­да, ремесла; музыка, театр.

Технология диалога:

— диагностика готовности учащихся к диалогическому общению, т.е. базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоиз­ложение и восприятие иных точек зрения;

— поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопро­сов и проблем, благодаря которым может эффективно формировать­ся собственный смысл изучаемого материала;

— переработка учебного материала в систему проблемно-кон­фликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обостре­ние ситуаций;

— продумывание различных вариантов развития сюжетных ли­ний диалога;

— проектирование способов взаимодействия участников дискус­сии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

— гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его уча­стников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).

Ставя в процессе диалога учебную проблему, учитель выслуши­вает все варианты и доказательства, помогает проявить различные формы логики разных культур, высказать точку зрения.

Общие идеи технологии гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Тех­нология гуманной педагогики Амонашвили — это гуманный подход, ориентированный на личность ребенка, абсолютное отрицание автори­тарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Эта технология предполагает следующие основные установки:

— законы: любить ребенка, понимать его, с оптимизмом относить­ся к нему;

- принципы: очеловечение среды вокруг ребенка, уважение его личности, терпение в процессе становления ребенка;

- заповеди: верить в безграничность возможностей ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;

— опоры в ребенке: стремление к развитию, взрослению, свободе;

— личностные качества учителя: доброта, откровенность и ис­кренность, преданность.

По этой технологий следует обучать детей с шестилетнего возра­ста. Такое обучение стимулирует активность и самодеятельность детей. Педагог помогает ребенку развиваться, считает Амонашвили, лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопере­живает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовы­вает. Это все взаимосвязанные и целенаправленные действия. Следует шире использовать вариативность выбора действий, пари­тетное включение ребенка в учебный процесс, высокий потенциал творческих заданий. Обучение с включением типичных ошибок при­ручает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать поступающую информацию. При безотметочном обучении у детей формируется способность к оценке и самооценке. Эта воспитательная система строится не по принципу подго­товки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживания­ми, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

Современные образовательные технологии

Современные образовательные технологии можно определить как личностно-ориентированные. Подпадающие под это определение такие технологии, как «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обуче­ния», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учеб­ный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различ­имому уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.

Технология полного усвоения знаний

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американ­ские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в рабо­тах М.В. Кларина. В традиционном учебном процессе, считает Кэр­ролл, всегда зафиксированы условия обучения: одинаковые для всех учебное время, способ подачи информации и т.д. Единственное, что остается нефиксированным, — это результат обучения. Кэрролл пред­ложил сделать постоянным параметром результат обучения, а усло­вия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каж­дым обучаемым заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, предложившим определять способности обучаемо­го с помощью темпа учения не при усредненных, а при оптимально по­добранных для данного ученика условиях. Он исследовал способнос­ти учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Блум выделил следующие категории обучаемых:

— малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченно­го уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

— талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

— учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способ­ности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Опираясь на эти данные, можно сделать вывод, что при правиль­ной организации обучения, особенно при снятии жестких времен­ных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить со­держание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на осно­ве полного усвоения знаний. Исходным моментом методики являет­ся установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Затем педагог должен определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Этот эталон за­дается в унифицированном (приведенном к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной),'чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и опе­рации, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвер­дить достижение эталона.

В качестве примера можно привести иерархию целей познава­тельной деятельности:

— знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учеб­ную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «за­помнил, воспроизвел, узнал»;

— понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко из­лагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

— применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в "сходной или измененной ситуации);

— анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого — «вычленил части из целого»;

— синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы "для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое ^сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы), - «образовал новое целое»;

— оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».

Таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения. Для ее реализации необходима существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы. Одним из вариантов такой адаптированной системы является технология разноуровневого обучения.

Технология разноуровневого обучения

Согласно педагогической парадигме, на которой базируется данная технология, различия основной массы учащихся по уровню обучае­мости зависят, прежде всего от времени, необходимого ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить вре­мя, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

В своей деятельности школы с уровневой дифференциацией опи­раются на деление ученических потоков на подвижные и относитель­но однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

Основные принципы данной педагогической технологии:

— всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятие не своим делом;

— взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается ху­же, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

— неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не мо­жет считаться окончательным.

Можно выделить три варианта дифференциации обучения, входящих в организационную модель школы разноуровневого обу­чения:

— комплектование классов однородного состава с начального эта­па обучения в школе на основе диагностики динамических характери­стик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

— внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устой­чивого интереса однородные группы становятся классами с углуб­ленным изучением отдельных предметов;

— профильное обучение в основной школе и старших классах, ор­ганизованное на основе психодидактической диагностики, эксперт­ной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Такой подход привлекает педагогические коллективы, настроен­ные на внедрение новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновре­менно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения

Технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учени­ков также относится к личностно-ориентированным технологиям обучения. Методики Ривина имеют различные названия: «организо­ванный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимо­обучение», «коллективный способ обучения» (КСО), «работа уча­щихся в парах сменного состава».

Выделяют следующие основные преимущества КСО:

— в результате регулярно повторяющихся упражнений совер­шенствуются навыки логического мышления и понимания;

— в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, мобилизуются и актуализируются пред­шествующий опыт и знания;

— каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуаль­ном темпе;

— повышается, ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

— отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

— формируется адекватная самооценка личности, своих возмож­ностей и способностей, достоинств и ограничений;

— обсуждение одной информации с несколькими сменными парт­нерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

— статическая пара, которая объединяет по желанию двух уче­ников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут зани­маться два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при ус­ловии взаимного расположения;

— динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и са­моконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партне­ром, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., т.е. включать механизм адаптации к индивиду­альным особенностям товарищей;

— вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, прово­дит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в ре­зультате каждый усваивает четыре «порции» учебного содержания.

Доказано, что, обучая других, человек запоминает до 95% материала.

Технология модульного обучения

Альтернативой традиционному обучению, интегрировавшей в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и прак­тике, можно считать модульное обучение. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены П.Ю. Цявичене.

Суть его заключается в том, что ученик абсолютно самостоятель­но (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения представлено в законченных самостоя­тельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых происходит в соответствии с целью, которая формулируется для обучаемого и указывает не только на объем знания, но и на уровень его усвоения. Использование модулей позволяет перевести обуче­ние на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, из­менить формы общения учителя и ученика.

Технология проектной деятельности

Дж. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесооб­разную деятельность ученика с учетом его личных интересов и це­лей. Последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик стал основоположни­ком метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необхо­димо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достиже­ния поставленной цели, и получить в итоге реальный результат. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на прак­тике. Внутренний результат, опыт деятельности, соединит в себе зна­ния и умения, компетенции и ценности. Другой разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс, предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

Повествовательные проекты — целью которых являлось полу­чить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — уст­ной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т.п.

Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

В 1920-х гг. XX столетия метод проектов был использован в советской школе, но не очень удачно, что привело к отказу от него. В настоящее время в отечественной школе наблюдается всплеск ин­тереса к технологии проектной деятельности. Основные требования к учебному проекту:

— проблема проекта должна быть социально значимой исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком;

— планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сро­ков и ответственных;

— поиск информации — исследовательская работа учащихся как (обязательное условие проекта;

— продукт является конкретным результатом проекта;

— презентация продукта и защита самого проекта;

— портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие .материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследований и (анализа, материалы к презентации и т.п.).

Обязательное требование — каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся: практико- ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России); исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования; информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет); творческий про­ект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, про­изведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и др.; ролевой проект — литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания. Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания. По характеру контактов проекты бывают внутриклассными, внутришколъными, региональны­ми и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий. Непродолжительности проекты могут быть мини-проектами — укладываться в один урок или даже его часть; краткосрочными — на 4—6 уроков; недельными, требующими 30—40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погруже­ние в проект делает проектную неделю оптимальной формой органи­зации проектной работы. Долгосрочные (годичные) проекты, как ин­дивидуальные, так и в условиях группы, выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов: научный доклад, деловая игра, демон­страция видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация; игры с залом, защита на ученом совете, диалог исторических или литературных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама, пресс-конференция и т.п.

Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны уча­стникам проекта, не более 7—10, известны с самого начала работы над проектом. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководи­тель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

Разрабатывая программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, педагог обеспечивает входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление процессом обучения.

У обучаемых в ходе реализации описанных выше технологий мо­жет происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных уме­ний, самостоятельности и пр., но они не преследуют цель обеспечить развивающее обучение. Однако их ориентация на учет индивидуаль­ных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как мно­гие необходимые для нее условия будут обеспечены.

Кроме названных, в настоящее время существует и много других образовательных технологий. Назовем их авторов: Е.П. Ильин, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, П.М. Эрдниев, Н.А. Зайцев, Н.Н. Палтышев, А.М. Кушнир, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, Н.П. Гузик и др. Они представлены в книге Г.К. Селевко «Современные образователь­ные технологии».

Вопросы и задания

К§1

1. Что такое дидактика в вашем понимании и что является предметом ее исследования?

2. Как дидактика связана с другими науками?

3. Можете ли вы изобразить в виде схемы взаимосвязи дидактики и част­ных методик?

4. Назовите основные понятия дидактики.

5, Перечислите имена наиболее известных отечественных и зарубежных дидактов.

8. Подготовьте краткий реферат с изложением дидактической системы од­ного из классиков дидактики.

7. Охарактеризуйте основные современные концепции обучения.

§2

1. Что входит в понятие «преподавание»? Дайте полную и аргументиро­ванную характеристику.

2. Что такое учение? Учебная деятельность?

3. Покажите двусторонний характер обучения на примере системы функ­циональных компонентов обучения.

4. Охарактеризуйте специфические закономерности обучения.

5. Охарактеризуйте специфические для учебного процесса противоречия, приведите конкретные примеры.

6. Проанализируйте на примере любого урока логику учебного процесса, предварительно проверив, насколько сознательно вы усвоили теорию этого вопроса.

7. При каких условиях обучение становится развивающим? Приведите примеры развивающих обучающих систем.

К § 3

1. Применяются ли какие-либо из описанных в главе образовательных тех­нологий или иные в школах, с которыми связано ваше учебное заведе­ние? Если да, то какие? Посетите уроки, поговорите с учителями, с уча­щимися с целью выяснения особенностей и характера используемой технологии. Определите свое отношение.

ГЛАВА 8

СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Определение содержания образования и воспитания. Факторы, влияющие I на отбор содержания образования. Определение содержания образования. Подходы к определению содержания образования и воспитания: классический — материальное и формальное образование; современные — аксиологический и гуманистический; по видам деятельности; по системе жизненных ценностей; по базовой культуре личности. Принципы формирования содержания общего среднего образования.

§ 2. Носители содержания. Образовательный стандарт. Учебный план. Учебные программы. Учебная литература.

§ 3. Компоненты базовой культуры личности и пути их формирования. Культуpa жизненного самоопределения. Интеллектуальная культура личности. Нравственная культура личности. Гражданская культура личности. Культура труда и экономическая культура личности. Экологическая культура личности. Эстетическая культура личности. Физическая культура личности. Культура семейных отношений.

1.1. Определение содержания образования и воспитания

Образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню знаний и уровню обра­зовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996) четко определено, |что содержание образования является одним из факторов экономиче­ского и социального прогресса общества и должно быть ориентирова­нно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для г ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

Кроме того, в нем закреплено, что содержание образования должной содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся % на свободный выбор мнений и убеждений.

Образованным человеком, как считал Н.Г. Чернышевский, можно назвать того, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Три качества — обширные знания, привычка и умение критически мыслить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые факты и события и благородство чувств — необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова. Другой выдающийся мыслитель и публицист, революционный демократ Д.И. Писарев, отвечая на вопросы о том, что такое общее образование, зачем оно нужно, чем оно полезно, в чем должно состоять его влияние на жизнь и деятельность человека, писал, что общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством. Общее образование ломает рамки непосредственных личных интересов, разъясняет отношения человека к природе, его место в ряду других органических существ, характеризует потребности и стремления того народа, среди я которого он родился, определяет значение и направление тех исторических сил, культурных элементов, которые накладывают свою печать на отдельную личность, ее жизнь и деятельность.

Факторы, влияющие на отбор содержания образования

Цель образования — это ответ на вопрос, для чего учить. Цель и содержание взаимосвязаны. Например, стремление укрепить рабовладельческий строй в Спарте привело к тому, что содержанием образования стало физическое развитие, умение владеть оружием. Основа процветания Афин — торговля, поэтому главный упор в образовании делается на счет, письмо, риторику. Адекватность содержания целям обучения и воспитания приводит к наиболее эффективным результатам образования.

Но содержание образования зависит от ряда факторов, а не только от его целей. Существенным фактором, влияющим на отбор содержания образования, является уровень экономического и технического развития страны. В конце XX в. в результате информационной революции, появления новых информационных и других технологий возникла необходимость включения в систему школьного образования информатики, компьютеризации образовательных учрежде­ний всех уровней. Это потребовало изменения подходов к отбору ма­териалов и в других учебных дисциплинах.

На содержание образования оказывают значительное влияние уровень развития в данной культуре философии, искусства, науки, морали, права, политики, отношения к религии. Гуманизация и гума­нитаризация образования, изучение мировой художественной куль­туры и истории религий в школе, запрет на идеологизацию и поли­тизацию образования привели к коренному изменению программ и учебников практически по всем учебным дисциплинам.

Не менее важны для содержания образования традиции государ­ства в области стратегии образования. Обязательность то общего среднего образования, то основного общего (девятилетнего), ориен­тация то на единую трудовую политехническую школу, то на вариа­тивную с опорой на мировые стандарты — все это коренным образом меняет совокупность знаний, умений, навыков, опыта деятельности и общения, которые становятся содержанием образования. Содержа­ние образования зависит также от развития педагогики и образова­тельных учреждений соответствующего уровня. Нерешенность мно­гих вопросов в методологии и методике информатики в школьном обучении приводит к тому, что изучение компьютера в школе часто дает не те результаты, на которые рассчитано. На содержание образо­вания большое влияние оказывает уровень возможностей ученика, что и определяет своеобразие учебного материала в начальной, ос­новной и полной средней школе, отбор содержания для гимназий, ли­цеев, вспомогательных школ или классов коррекции.

Таким образом, содержание образования должно отвечать следу­ющим требованиям:

— соответствие социальному заказу;

— соответствие задачам и возможностям развития личности;

— обеспечение высокой научной и практической значимости об­разования;

— соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе школы.

Подходы к определению содержания образования и воспитания Каковы же компоненты содержания современного целостного педа­гогического процесса? В последнее время к элементам содержания образования относят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в послед­ние годы, показал, что культура — это совокупность процессов мате­риальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Куль­тура, по словам К. Ясперса, является человеку в представлениях, на­правлениях, ценностях, языке и способностях как вторая природа.

Деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, каждая профессия и специальность имеет свою специфику. В обще­образовательной школе практически нет возможности ознакомить учащегося со всеми видами деятельности. Поэтому перед дидакти­кой возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти общие элементы, подлежащие усвоению независимо от характера будущего конкретного дела человека. Усвоение этих общих элемен­тов обеспечивает сохранение и дальнейшее развитие культуры.

На любом этапе развития культуры можно выделить четыре об щих ее элемента: а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике, и способах деятельности; б) опыт осуще­ствления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его; в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перёд об­ществом проблем; г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. си­стема волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитан­ности.

Усвоение первого элемента культуры формирует картину мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практи­ческой деятельности, иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности.

Усвоение второго элемента позволяет новым поколениям реали­зовать воспроизведение культуры и сохранить ее.

Усвоение третьего элемента обеспечивает дальнейшее развитие, культуры, что без творческой деятельности невозможно.

Усвоение четвертого элемента обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы дея­тельности и т.д., т.е. все проявления отношения к деятельности, ее продук­там, людям. Каждый элемент выполняет свою специфическую, не подме­няемую другими функцию (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

На основании этого основными элементами содержания образо­вания будут:

— знания о природе, обществе, человеке;

— опыт деятельности по известным способам;

— опыт творческой деятельности;

— опыт эмоционально-ценностных отношений.

Таким образом, содержание образования и воспи­тания — система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспе­чивает разностороннее развитие умственных и физических спо­собностей воспитанников, формирование их мировоззрения, мора­ли, поведения, подготовку к общественной жизни и труду.

Виды знаний обязательно должны быть предусмотрены в про­граммах, учебниках и в самом учебном процессе.

1. Основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного элемента знаний. Это в равной мере отно­сится как к понятиям естественного языка, отражающего повседнев­ную действительность, так и к научным понятиям.

2. Факты повседневной действительности и науки, без которых нельзя понять законы науки, доказывать и отстаивать свои идеи, невоз­можны убеждения; основные законы науки, раскрывающие связи и от­ношения между разными объектами и явлениями действительности.

3. Теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания яв­лений данной предметной области.

4. Научные и социальные идеи, которые, став достоянием личнос­ти, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и направленность деятельности.

5. Знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки.

6. Оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Отличие видов знаний друг от друга обусловлено тем, что они игра­ют разные роли в выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации и различных приемов обучения. Они взаимосвязаны, им обучают комплексно и в разных сочетаниях, но без осознания их необходимости неизбежны случаи упущения тех или иных видов. Долгое время авторы учебников и методических пособий пренебрегали методами познания, методами и историей науки и тем самым не готовили учащихся к самостоятельному познанию действительности.

Содержание опыта творческой деятельности. Характерной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, т.е., решая какую-либо незнакомую ему про­блему, ученик способен использовать ранее, подчас давно усвоенные знания и умения для поиска решения. Можно говорить и о таких чертах творческой деятельности, как видение новой функции объекта. Здесь имеется в виду, что человек, привыкая к окружающим предметам и их. назначению, может увидеть их способность служить иной, неожиданной цели. Например, человек, имея карандаш, использует его в качестве дырокола или стержня или для других целей. Такая черта творческой деятельности, как самостоятельное комбинирование известных способ бое деятельности в новый, хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области. Не менее важно видение структуры объекта: столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, человек определяет все элементы этого объекта, существенное и несущественное соотношение этих элементов. Альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы) также является важной чертой творческой деятельности. К ней относится и пот строение принципиально нового способа решения, отличающегося от других известных или не являющегося комбинацией известных ранее.

Элементы творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании в разной степени.

Специфический компонент содержания — нормы отношений к миру, т.е. воспитанность, так как он выражается не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, деятельности. Отношения человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадают ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями. Это особая сфера. В своей работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский писал, что ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования. Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности, но особой формой, отличающейся, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, прежде чем говорить о какой-либо добродетели, он вызывает в детях живые чувства ее. Именно эмоции более всего способны пе­реходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

Существует несколько подходов к отбору содержания образова­ния. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования и теория формаль­ного образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой главная цель обучения в передаче учащимся как можно больших знаний из различных обла­стей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в раз­витии ума, т.е. анализа, синтеза, логического мышления (Локк, Гербарт, Песталоцци).

В современной теории и практике в различных образовательных учреждениях имеет место как доминирующий (преобладающий) или первый, или второй подход, но переосмысление содержания образова­ния с гуманистических позиций вызвало к жизни новые подходы, обо­гащающие классический.

О.С. Газман предлагал на аксиологической и гуманистической ос­нове ввести в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, кото­рые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, на­выки, опыт деятельности, отношений и общения.

Другие авторы, и в частности О.А. Абдуллина, определяли компо­ненты содержания образования по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познава­тельная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-ми­ровоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

Н.Е. Щуркова и В.А. Караковский считали, что выстраивать содер­жание образования й воспитания следует, исходя из системы жизнен­ных ценностей. Система ценностей, сформулированная Щурковой: ценностное отношение к Природе как общему дому человечества, цен­ностные отношения к нормам культурной жизни, представление о Че­ловеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, ценност­ное отношение к социальному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойного Человека, жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Система ценностей в воспитательной системе Караковского: Зем­ля — как место обитания человека, отечество, Семья — как естествен­ная среда развития ребенка, Труд — как основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека, Знания, имею­щие характер субъективной ценности, Культура — как великое богат­ство человечества, Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами как главное условие существования Земли и челове­чества, Человек — как абсолютная ценность, «мера всех вещей».

В конце данной главы содержание целостного педагогического процесса будет рассмотрено на основе подхода, предлагаемого В.А. Сластениным и О.С. Газманом, базирующегося на компонента» базовой культуры личности: культуре жизненного самоопределения, интеллектуальной, нравственной, гражданской, экономической, 'экой логической, эстетической, физической культуре, культуре труда, сёЩ мейных отношений.

Принципы формирования содержания общего среднего образования

Средняя школа как общеобразовательное учреждение закладывает основы для всестороннего развития личности, развивает способ­ность к непрерывному образованию и освоению в будущем любой профессии каждым школьником.

К общеметодологическим принципам формирования содержания среднего образования относятся:

— общеобразовательный характер учебного материала, т.е. включение основ всех наук, определяющих современную естественно-на­учную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности;

— гражданская и гуманистическая направленность содержания;

— гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

— наличие в содержании образования методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развитии идей;

— связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества;

— интегративность изучаемых курсов;

— развивающий характер учебного материала;

— фундаментализация и наличие межпредметных связей;

— практическая направленность теоретического знания. Затем содержание учебного материала формируется в определен­ный учебный предмет.

Учебный предмет— педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, отражающая основное содер­жание той или иной науки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений.

К специальным принципам формирования содержания целостного педагогического процесса относят: принцип соотнесения учебного ма­териала с уровнем развития Современной науки; политехнизма; един­ства и противоположности логики науки и учебного предмета.

Основы знаний, обеспечивающие детям возможность постижения лю­бой науки в будущем, закладываются в средней общеобразовательной школе. Учебный предмет содержит стабильные, фундаментальные основы науки, подводит к пониманию современной научной информации, спо­собствует развитию мыслительных способностей. Для общеобразователь­ной школы сегодня важно не только то, что открыто в наши дни, но и то, что составляет исходную методологическую, теоретическую позицию на­уки. Еще в начале 1970-х гг. говорилось о необходимости развития новой науки — онтодидактики, задача которой будет заключаться в анализе со­держания соответствующих разделов современной науки с целью их ди­дактической переработки и возможности усвоения в процессе обучения.

Одним из важнейших критериев отбора содержания образования являются требования современного высокоэффективного общест­венного производства и научного знания. Данные науки, ее положе­ния и законы составляют фундаментальную, принципиальную и те­оретическую основу производства, что определяет политехническую направленность общеобразовательной школы.

Политехничес­кая направленность образования — это отражение основ современного производства в изучаемом учебном материа­ле, ознакомление учащихся с современными и перспективными тех­нологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом экономических, экологических и предпринимательских зна­ний, овладение общетрудовыми умениями й навыками, изучение ми­ра профессий и специальностей, приобретение практического опыта элементарных основ профессиональной деятельности с целью обос­нованного профессионального самоопределения.

Логика науки и логика учебного предмета. Изучающиеся в школе математика, физика, химия, биология, география, история и другие учебные предметы называются по соответствующим наукам. Это стало в свое время поводом для утверждений о том, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии со­ответствующих наук и что изучать учебный материал в школе надо по той же системе, по какой он излагается в науке. Однако еще Ушинский отмечал, что научное и педагогическое изложение, науки — две разные вещи. В учебный предмет входят основы науки, под которыми понима­ются важнейшие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки и ее практическое применение, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Но неправомерно ставить знак равенства между учебным предметом и основами наук, полностью отождествлять эти понятия. Не во всех учебных предметах они составляют главное их содержание. Например, в таких учебных предметах, как родной и иностранный языки, основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется: умениям, необходимым для практического пользования. То же самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкультуре.

Основам наук отводится значительное место в таких предметах как математика, физика, химия, биология, история, география и др_;, но все их содержание ими не исчерпывается. В учебные предметы входят также умения и навыки, а в дальнейшем и системы типичных, поисковых задач, необходимых для передачи подрастающему поко­лению опыта творческой деятельности.

В связи с большой дифференциацией современных наук в учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-либо науки, а целого их цикла (принцип интегративности). Например, в учебный предмет «биология» входят основы таких наук, как анатомия, физиология, экология и систематика растений и животных, анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и др, а в «географию» — знания по физической и экономической географии, геологии, метеорологии, демографии, этнологии и др. Так же обстоит дело и с другими учебными предметами.