§ 3. Педагогическая поддержка

Идея педагогической поддержки получает все большее распростране­ние в современных гуманистических воспитательных Системах, хотя концепции, положенные в их основу, различаются. Существует не­сколько вариантов определений понятия педагогическая поддержка, например деятельность различных служб общества, за­нимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, — это система пе­дагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных труднос­тей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинст­во и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Данное направление в педагогике можно определить, по мнению автора этой концепции О.С. Газмана, как педагогику свободы, цель которой разработать средства для формирования свободоспособной личности.

Формирование личности в педагогике свободы выступает как ин­дивидуальное саморазвитие, а педагогический процесс — как субъ­ект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспи­тания — развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

— согласие ребенка на помощь и поддержку;

— опора на наличные силы и потенциальные возможности лично­сти и вера в них;

— ориентация на способность ребенка самостоятельно преодоле­вать препятствия;

— совместность, сотрудничество, содействие;

— конфиденциальность (анонимность);

— доброжелательность и безоценочность;

— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

— реализация принципа «Не навреди»;

— рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Согласно В.П. Бедерхановой, можно назвать несколько факто­ров, обусловливающих развитие гуманистической позиции педагога.

1. Субъективные, или личностные, внутренние факторы, связан­ные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Для этой группы фак­торов характерны следующие признаки:

— потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка;

— позитивное ценностное отношение к себе;

— отношение к другому как самоценности;

— уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;

— установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям;

— мотивационная направленность на другого;

— готовность к открытому общению;

— установка на диалог;

— способность открыто выражать свои чувства;

— эмоциональная саморегуляция;

— способность к взаимодействию;

— эмпатийное понимание вместо оценочного;

— чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его;

— восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и ее деятельности;

— осознание ответственности за собственный выбор;

— педагогический такт, деликатность;

— общая положительная направленность на педагогическую про­фессию.

2. Объективные, или внешние факторы, связанные с требованиями . профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они являются регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:

— владеет технологией индивидуальной и групповой работы; ак­тивно участвует в групповом взаимодействии; выступает как носи­тель разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за

помощью;

— умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;

— обеспечивает сотрудничество в принятии решения между все­ми участниками образовательного процесса; использует договор как способ взаимодействия с другими людьми; умеет «работать с целя­ми» разных участников взаимодействия; создает доверительную ат­мосферу во взаимодействии;

— ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента); создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ре­сурсы человека;

— хорошо знает самого себя, анализирует результаты собствен­ной деятельности; способен ее перестраивать; учит учиться, самосто­ятельно решать свои проблемы;

— способен брать на себя ответственность.

3. Объективно-субъективные факторы, связанные с организа­цией профессиональной среды, профессионализмом руководите­лей, качеством управления образовательной системой. К ним от­носятся:

— наличие рефлексивно-инновационной среды в образователь­ной системе, совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;

— атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством, организация личного опыта жиз­ни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности, «проживание в гуманистической парадигме» (сборы, клубы, органи­зация отдыха, проведение обучающих семинаров);

— объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, наличие обратной связи, сообщающей о состо­янии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образователь­ного процесса, психологизация всего образовательного процесса;

— управление по «горизонтальному принципу», личностно-ори-ентированный подход в организаций методической службы; от­крытость образовательной системы, включение в анализ деятель­ности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

Этапы педагогической поддержки

1. Диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности, со­здание условий для диагностирования предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки про­блемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

2. Поисковый — организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со сторо­ны (прием «глазами ребенка»).

3. Договорный — проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), на­лаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

4. Деятелъностный:

а) действует ребенок: одобрение педагогом его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, поста­новка себя на место ребенка.

5. Рефлексивный — обсуждение вместе с ребенком успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, ос­мысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Любому человеку свойственно ожидание поддержки или готов­ность ее проявить, а будет ли она нравственной, психологической или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), в которых ребенок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта.

Этика поддержки — объяснение с помощью этических по­нятий единства педагогических и нравственных норм поддержки.

О.С. Газман выделил как наиболее важные следующие гуманис­тические максимы (или принципы) воспитания:

— ребенок не может быть средством в достижении педагогичес­ких целей;

— самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка;

— принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изме­нении;

— преодолевай все трудности непринятия нравственными средст­вами;

— не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

— соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения, вос­питание — это диалог культур, а дети — носители грядущей культуры;

— не сравнивай никого ни с кем, можно сравнить только резуль­таты действий;

— доверяя — не проверяй!

— признавай право на ошибку и не суди за нее;

— умей признать свою ошибку;

— защищая ребенка, учи его защищаться;

— оказывая поддержку, поставь себя на место ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе, ребенку.

Таким образом, выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной педагогической деятельности вле­чет за собой изменение позиции педагога с «борьбы с ...» на позицию «я помогу тебе».

Вопросы и задания

К§1

1. Охарактеризуйте воспитательный процесс с педагогической и психологической точек зрения.

2. Раскройте и проиллюстрируйте своими примерами особенности воспи­тательного процесса.

3. Назовите и объясните функции воспитательного процесса.

4. Раскройте логику действий воспитателя в воспитательном взаимодейст­вии с детьми.

5. Назовите этапы усвоения форм поведения воспитанниками и соответст­вующие им этапы воспитательного процесса.

6. Ваше понимание проблем перевоспитания?

7. В чем принципиальное отличие процесса воспитания от процесса обуче­ния?

8. Назовите условия эффективности организации воспитательного процесса и объясните, почему они способствуют его результативности.

9. Какие воспитательные структуры создают воспитательное пространство вашего учебного заведения и насколько взаимосвязаны его отдельные компоненты?

10. Определите уровень воспитанности учащихся совместно с классным ру­ководителем одного из классов базовой школы, подобрав психологичес­кие, социологические и педагогические методы диагностики результа­тивности воспитательного процесса. Проанализируйте результаты и

сделайте выводы. I

к§2

1. Как по вашему мнению, нужен классный руководитель в школе или нет? Аргументируйте свое мнение.

2. Раскройте содержание основных функций классного руководителя.

3. Подумайте, какие, кроме названных, условия способствуют эффектив­ной деятельности классного руководителя.

4. Какой из вариантов классного руководства вам кажется наиболее целе­сообразным? Почему?

Коменский рассмотрел и обосновал такие вопросы дидактики, как содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения, разработал теорию обучения на основе принципа природосообразности. Одним из наиболее известных теоретиков дидактики был Песталоцци, который перенес центр тяжес­ти обучения с книги или слов учителя на доступный для восприятия и наблюдения детьми материал, призывал больше опираться на актив­ность и самостоятельность самих детей в процессе обучения и по-ново­му осмыслил роль деятельности в обучении: активное наблюдение, из­мерение, изготовление предметов, упражнение. Разработал теорию элементарного (элементного) обучения путем первоначального овла­дения простейшими элементами знания — числом, формой, словом.

Гербарт и его последователи главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся на основе их интереса, который вы­ступает и средством, и целью обучения. Педагогика Гербарта — ав­торитарная педагогика воздействия на основе жесткого управления и организации, с акцентом на воспитывающее обучение. Основы те­ории развивающего обучения в мировую педагогику ввел Дистервег, сформулировав их в виде системы дидактических правил.

Ушинский развивал свои общепедагогические и дидактические идеи на основе антропологического подхода. Им глубоко и всесторон­не изучены вопросы места и роли родного языка и труда в обучении, развивающий и воспитывающий характер обучения, определение це­ли и содержания образования в народной школе и др. «Дидактические очерки» Каптерева можно назвать дидактической энциклопедией.

К настоящему времени в дидактике определились три основные концепции обучения.

Традиционная — доминирующую роль играет преподавание, дея­тельность учителя (Коменский, Песталоцци, Дистервег, Гербарт и др.). Цель — передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и на­выков применения полученных знаний.

Педоцентристская — доминирующая роль отводится учению, де­ятельности учеников. (Толстой, Дьюи, Лай и др.). Цель — развитие личности ребенка и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого.

Современные дидактические системы — в центре обучения — вза­имодействие преподавания и учения, деятельность как учителя, так и ученика (Занков, Эльконин, Давыдов, Амонашвили и др.). Цель — формировать систему знаний и обеспечить развитие личности обу­чаемого.