§ 3. Основные звенья системы образования и их характеристика

Дошкольное образование

В помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, охране и ук­реплении их физического и психического здоровья, развитии индивиду­альных способностей и необходимой коррекции нарушений развития дей­ствует сеть дошкольных образовательных учреждений: детские ясли, детские сады разного вида, как государственные, так и негосударственные. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в вос­питании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность обра­зовательных услуг дошкольного учреждения для всех слоев населения.

Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семь­ям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

Начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование

В соответствии с уровнями образовательных программ обще» обра­зование включает три ступени: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование.

Возраст, с которого допускается прием, и продолжительность обучения на каждой ступени определяются уставом образовательного учреждения.

Основное общее образование (девятилетка) и государственная (итоговая) аттестация являются обязательными.

ПРОПУСК

§ 6. Основные тенденции развития систем образования за рубежом

В конце XX в. в мировом образовательном процессе наметились оп­ределенные тенденции.

Первая — повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая — углубление межгосударственного сотрудничества в об­ласти образования, стремление к созданию глобальной стратегии об­разования человека независимо от места его проживания и образова­тельного уровня.

Третья — значительное увеличение в мировом образовании гума­нитарной составляющей и введение новых человеко-ориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, соци­ологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Четвертая — широкое распространение нововведений при со­хранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Образовательное пространство ста­новится поликультурным и социально ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формиро­вания международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям. Нельзя не отметить еще целый ряд характерных явлений:

1) стремление к демократической системе образования, т.е. до­ступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоя­тельности учебным заведениям; обеспечение права на образование, а именно возможность и равные шансы для каждого человека полу­чить образование в учебном заведении любого типа независимо от национальной и расовой принадлежности;

2) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия от­дельных этнических меньшинств, платные формы обучения, прояв­ление шовинизма и расизма);

3) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, на­правленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

4) разрастание рынка образовательных услуг;

5) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

6) поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием;

7) образование становится приоритетным объектом финансиро­вания в развитых странах мира;

8) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

9) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный инте­рес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

10) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с от­клонениями в развитии, детей-инвалидов.

В решении проблем мирового образования важное значение при­обретают крупные международные проекты и программы, например:

«ЭРАЗМУС», цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского совета (например, в рамках про­граммы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой евро­пейской страны);

«ЛИНГВА», программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;

«ЭВРИКА», задача которой состоит в том, чтобы координиро­вать исследования со странами Восточной Европы, и др.

В западном мире сегодня существуют разные образовательные модели.

Американская модель: младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырех­годичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый коллеж — технологический, про­фессиональный и общеобразовательный лицей — университет, маги­стратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа — реальное училище, гимназия и основная школа — институт и университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа — грамматическая и со­временная школа-колледж — университет, магистратура, аспирантура. > Нестандартные типы школ

Широкое распространение за рубежом, начиная с конца XIX в., по­лучили альтернативные школы. Их отличает стремление максималь­но содействовать развитию личности ребенка, его задатков и способ­ностей, объединив усилия учителей, родителей и общества в деле воспитания подрастающего поколения. Большинство из таких школ организовано на принципах свободного воспитания. Л. С. Выготский считал, что свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды. Рассмотрим некоторые из них.

«Свободные школьные общины» (Г. Литц, П. Гехееб, Германия) — это школы-интернаты, жизнь детей в которых была организована на прин­ципах свободного развития ребенка и сотрудничества. Обучение бази­ровалось на обязательном труде и выборе учебных занятий. Концепция организации обучения включала курсовую систему при отсутствии ста­бильного учебного плана. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

Школа «свободного воспитания» (Лейпциг) считала нецелесооб­разным обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не су­ществовало учебного плана и классов, но и не было ограничено время общения педагога и учащихся. Определяющей являлась ориентация на интерес и развитие учащихся. Педагоги видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу «исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) выступала за обучение и воспитание в тесной связи с природой, опираясь на ак­тивность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Ребенка постепенно вводили в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важной составляющей обучения являлось не­посредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Дж. Дьюи, США) стремилась приблизить обуче­ние к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие, т.е. организовать обучение посредством делания. При этом учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (жела­ние общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), ис­следовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возра­ста отводилось внеклассное время. Из данного направления выросли:

«лабораторная школа» (Дж. Дьюи);

«игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе ис­пользования игры и метода драматизации в процессе обучения;

«детская школа» (М, Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только живя, мы учимся» и отдававшая предпочтение индивиду­альным занятиям;

«органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на за­нятия в группах.

Школа; организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик, США; Б. Рассел, Великобритания), предоставляла ученикам право самим выбирать виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содер­жание школьной программы. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Учитель лишь оказывал помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «Дальтон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими прцшцщга-ми: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределе­ние учебного времени. Под свободой имелась в виду возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения уча­щихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на усво­ение определенной программы. Учебные предметы классифицирова­лись как основные (английский язык, математика, история, геогра­фия, естествознание, в старших классах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, руко­делие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (три часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. У каждого ученика имелось индивидуальное расписание, они сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и рабо­тали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуа­лизации обучения были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) нацелена на всесто­роннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духов­ной деятельности. Она ориентируется на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Обучение строится на самоуправлении: руководящий орган — совет, в который входят учителя, ученики, ро­дители и друзья школы. Один учитель преподает все учебные дисцип­лины с первого по седьмой класс. К процессу обучения и воспитания привлекаются родители. При оценке результатов учитываются только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлени­ем деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эсте­тического образования и воспитания. В нравственном воспитании, особое внимание уделяется методам и формам пробуждения вообра­жения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

«Открытые школы» (появились в Великобритании в начале 1970-х гг., получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в США, К. Роджерс, А. Маслоу), основанные на уважении к интересам ребенка, желании ему во всем помочь, развить его способности и инте­рес к какой-либо области знаний, утверждают индивидуальный харак­тер обучения, которое сводится к фактическому отказу от обязательно­сти учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля, установлению гибкого графика занятий. Для таких школ строятся специальные здания, прекрасно оборудо­ванные и технически оснащенные, с большими и просторными поме­щениями, в которых одновременно могут заниматься до 100 человек небольшими группами, не мешая друг другу. Стены-перегородки и ме­бель легко передвигаются, создавая необходимое пространство. Учи­тель и ученик совместно определяют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интег­рированный день». Основной формой обучения является способ от­крытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы дети объединяются с разницей по возрасту до двух лет. Классы тоже открытые: ученик мо­жет переходить из класса в класс по мере усвоения программ.

В этом русле был проведен ряд экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е гг.), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

В так называемых «снежных» классах во время каникул под руковод­ством учителя дети знакомились с природой, бытом и особенностями жизни в горах. Аналогичную задачу в речных и морских путешествиях решали «морские» классы. Для учебных занятий в «школах без стен» ис­пользовали помещения деловых контор и промышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, кото­рые проходили четыре раза в неделю по два часа. В конце недели прово­дились итоговые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на две недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

Учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы, получили название «неградуированные школы» (США). Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

Международная школа-интернат Саммерхилля «Летний холм» (Англия, А.С. Ниль /Нейлль/) обучала детей в возрасте от 5 до 15 лет. Их количество постоянно менялось, но всегда не превышало 60. Дети были разделены на три возрастные группы: 5—7 лет, 8—10 лет, 11— 15 лет, жили по три-четыре человека, некоторые старшеклассники — в отдельных комнатах. Педагогическое кредо — приспособить школу для детей, а не детей для школы: «...ребенок — хорошее, а не плохое существо... Он развивается на собственной скорости, а не на скорости, задаваемой учителями». Учение приравнивалось ко всем другим ви­дам деятельности. Система воспитания построена на игре. Много му­зыки, танцев, элементов театра. Решения органа самоуправления — школьного парламента — обязательны не только для воспитанников, но и для учителей, включая директора школы.

Сочетание авторитарной педагогики, поддерживаемой консерва­тивными кругами, и преобладающей инновационной педагогики — «педагогики ребенка», объединяющей различные прогрессивные тече­ния, выступающие за демократизацию и гуманизацию системы воспи­тания, характерно для педагогических теорий и практики на Западе. Вопросы и задания

К § 1

1. Как вы считаете, насколько принципы реформирования системы образования в нашей стране целесообразны, актуальны и созвучны с социаль­ными преобразованиями, соответствуют идеалам гуманного и правового государства?

2. Дайте определение системы образования согласно Закону РФ «Об обра­зовании». Найдите в словарях и учебных пособиях по педагогике другие определения этого понятия. Сделайте вывод.

3. Какие программы согласно Закону РФ «Об образовании» относятся к общеобразовательным? К профессиональным?

4. Назовите и охарактеризуйте принципы государственной политики в об­ласти образования. Проиллюстрируйте их конкретными примерами.

5. Дайте определение понятию «тип образовательного учреждения» и пере­числите те типы, которые составляют систему современного образования.

6. Докажите на основе Закона РФ «Об образовании» и реальной практики, что в системе современного образования реализованы и принципы ре­формирования, положенные в его основу, и принципы государственной политики в области образования.

К §2

1. Почему в современных условиях в мире и в нашей стране стала актуаль­ной проблема непрерывного образования?

2. Дайте общую характеристику непрерывного образования: определение, структура, модель, функции, принципы.

К§3

1. Охарактеризуйте систему образования в нашей стране. Попробуйте вы­чертить схему.

2. Ознакомьтесь с интересно работающей близлежащей к вам школой или дру­гим образовательным учреждением. Определите к нему свое отношение.

К§4

1. Какого типа учреждения дополнительного образования расположены рядом с вами? Ознакомьтесь с их работой. Опишите, какое у вас сложи­лось впечатление о них, и объясните почему.