Часть I. Теоретические основы методики обучения...

3. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты рече­вого общения // Иностранные языки в школе. — 1985. — № I.

4. Шаховский В. И. Лингвистика — методике // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 1.

Тема 3. Психологические основы обучения иностранным языкам

Применительно к изучению иностранных языков существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение —► навык —► вторичное умение (С. Л. Рубинштейн). Первичному умению обычно пред­посылаются знания.

От языковых знаний, по мнению Б. В. Беляева, возмо­жен непосредственный переход лишь к первичным уме­ниям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответ­ствующего умения. Приведем определение названных понятий.

Первичное умение представляется как действие, ко­торое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А. А. Смирнов), как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически» (Б. В. Беляев).

Вторичное умение — это умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.

Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целе­сообразностью обучения. Предложенный трехэтапный

и<\ш I Психологические основы обучения иностранным языкам 23

н\ и. в принципе возможен. Названная схема была полу-1 п.! в экспериментах по формированию любых других

.....и.мсов, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без

\ Щсрба для дела использовать эту схему при формирова­нии речевых навыков, ведь они обладают определенной 1 т-цификой. Среди речевых навыков можно отметить ".тики разного характера. Эта схема недостаточно •ффсктивна. Она не обеспечивает переноса навыков. I ювия, в которых навык формируется, не адекватны \питиям, в которых он должен функционировать. Для I" чп как «вторичного умения» характерно наличие рече­нии задачи. Навык формируется из так называемого пер-1ИЧНОГО умения. У учащегося нет речевой задачи. Все . п> внимание направлено на способ выполнения дейст-иия. Здесь мы видим лишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации. В то время как для речи на иностранном I |ыке характерна ситуативная соотнесенность.

Учащийся может при определенных условиях дос-шгнуть высокой степени автоматизации действия (на­пример, грамматического), но он никогда не дойдет до нужного уровня автоматизации (Б. А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. 11авык, сформированный в условиях, принципиально от-минных от условий коммуникации, неспособен к переносу.

Речевые навыки характеризуются следующими па­раметрами:

1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно включается и в определения навыка. Чаще нсего навык определяют как «автоматизированный компо­нент сознательно выполняемой деятельности» (Д. Н. Бо­гоявленский, Н. А. Менчинская).

Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания дейст­вия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т. е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбуди­мость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино.

24 Часть I. Теоретические основы методики обучения...

2. Устойчивость. Преподавателям иностранного язы­ка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработан­ный звук теряет все свои качества, как только он вклю­чается в слово или во фразу. Это же наблюдается и с грамматическим явлением.

Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаи­модействию с ними. Такой навык недостаточно устой­чив.

Процесс формирования такого качества, как «авто-матизированность», можно назвать первичной автомати­зацией. Процесс формирования такого качества, как «ус­тойчивость», можно назвать вторичной автоматизацией.

Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушаю­щие устойчивость, и «провести» навык через эти усло­вия, прежде чем включать его в свободную речь.

3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.

Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) спо­собность включаться в новые ситуации; б) способность функционировать на новом речевом материале.

Важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в про­цессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характе­ра и их соответствующей организации.

Навыку свойственны две противоположные тенден­ции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.

4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т. е. почти без участия сознания (Б. М. Теплов, Б. В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с соз­нанием и им обусловлены (П. А. Рудик).

Будучи по природе сознательным, в процессе функ­ционирования навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия внимание продуцента или реципиента направлено на способы совершения отдель­ных действий (навыков), а не на цель деятельности. Дей­ствия выполняются автоматически, на уровне сознатель-

'•".| I Психологические основы обучения иностранным языкам 25

нон» контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу Н исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, и ни и процессе формирования навыка имело место осоз-имиис действия. Следовательно, «сознательность» есть •миМство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же 1 пкционирования навык не выявляет своей сознательно-П1 ()н связан с сознанием через подсознание.

11риведем определение С. Л. Рубинштейна: «Навык —

ми есть единство автоматизма и сознательности, фик-

I питанное™ и лабильности, устойчивости и изменчи-

|ц».

Такая природа навыка дала повод некоторым мето-|И1 гам считать, что существуют речевые и языковые на-1ЫКИ (С. Ф. Шатилов). Речевые навыки основаны на ди-н.1мических стереотипах, а языковые — на знании пра-ипп Когда отказывает речевой навык, мы прибегаем к «паковому навыку, т. е. опираемся на правило и конст­руируем свое действие.

«Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, а лишь его сознательную сторону. Не ■ пучайно, что С. Л. Рубинштейн определял навык как ■ пшетво автоматизма и сознательности».

5. Относительная сложность. Действие, выполняемое и рамках навыка, может быть не обязательно односо-| юным. По мере выполнения деятельности входящие в нес действия не только еще более упрочиваются сами по 1 сое, но и «растут». На уровне навыка может порождать-Ц не только слово, словосочетание, но и целая фраза или Цже сцепление фраз.

Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении этого феномена неверно выде-1ч и, какое-то одно качество (например, автоматизиро-м.шиость) и вводить его в определение. Перечисление иесх качеств в определении навыка будет занимать много МФСта. Целесообразнее найти такое понятие, которое во-брало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

Е. И. Пассов определяет навык как «относительно I.состоятельное действие в системе сознательной дея-1сльности, ставшее благодаря полной совокупности

26