Тема 7. Учебно-речевые ситуации (урс) в обучении... 63

турный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические едини­цы, воплощать замысел высказывания в текст, опреде­лять стратегию речевого поведения.

Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) ис­пользование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапози­тив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнито­фонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) использование реальных обстоятельств.

В современной методической литературе представ­лены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций.

1. По отношению к реальной действительности раз­личают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).

В условиях школьного обучения естественные рече­вые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсужде­нии какого-либо факта из жизни школьников, при обме­не мнениями по поводу просмотренного фильма, прочи­танной книги, во время беседы о текущих событиях. По­скольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уроках иностранного языка.

И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами ино­странного языка в определенных учебных целях. Вооб­ражаемые ситуации, однако, имеют определенные отли­чительные черты: в них даются детализированные об­стоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуа­ции могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.

2. По способу создания различают экстралингвис­тические (внеязыковые) и вербальные (языковые) си­туации. Первые' создаются с помощью иллюстраций,

64

Часть I. Теоретические основы методики обучения...

макетов, фильмов и т. п. Вторые — с помощью словесно­го описания.

3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая — с связным высказыванием. На основе микроситуаци" можно обучать способам взаимосвязи смежных репли

диалога.

4. По методической цели можно различать ситуа­ции, лежащие в основе акта репродукции и акта рецеп­ции. Они различаются расстановкой участников обще­ния и формой их связи (однонаправленная, двунаправ­ленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и

аудирования.

Функции учебно-речевых ситуаций в учебном про­цессе многообразны. Требования к учебно-речевым си­туациям различаются в зависимости от того, на что на­правлено их использование в различных звеньях про­цесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2. На эта­пе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и пись­менной речи.

В первом случае (1) учебно-речевая ситуация высту­пает как фон и обеспечивает первичное восприятие зна­чения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.

Во втором случае (2) выполняются ситуативно ок­рашенные упражнения, подготавливающие к речи. Это связано с тем, что условия формирования речевых на­выков должны быть адекватны условиям их функцио­нирования. В отличие от первого случая речевой про­дукт не дается учащимся в готовом виде, а только под­сказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным