42. Зміст навчального процесу.

Зміст навчання у загальноосвітній школі визначається нав­чальними програмами і підручниками. Проте при підготовці до занять учителю необхідно добре продумати, яким саме буде зміст кожного заняття, і що повинен засвоїти учень.

Які ж конкретні кроки робить педагог у цьому напрямку? Най­перше необхідно визначити обсяг фактичного матеріалу, що відо­бражає ознаки і властивості предметів, явищ, процесів; виділити узагальнені результати їх пізнання: поняття, закони, принципи, основи і світоглядні ідеї, провідні наукові теорії, моральні й есте­тичні ідеали, методи дослідження і наукового мислення, з якими людина у тій чи іншій формі вступає у взаємодію (сприймання, від­творення, перетворення). По-друге, проаналізувати пізнавальні завдання, що спрямовані на засвоєння знань та інтелектуальний розвиток школярів. Усі вказані компоненти створюють систему знань, навичок і умінь, якими повинні оволодіти учні.

При визначенні змісту навчальних занять необхідно з'ясувати' спосіб викладання програмного матеріалу: розбивати його на окремі теми чи використати методику вивчення укрупненими бло­ками, коли на одному занятті вивчається одразу дві - три і більше споріднених тем, які закріплюються на наступних уроках.

Попередньо визначивши зміст навчальних занять, шляхи його вивчення, учитель доводить до свідомості учнів тему нового мате­ріалу, головні питання, які необхідно засвоїти, звертає увагу на практичні уміння і навички, які передбачається виробити. Це дає змогу зорієнтуватися в роботі, концентрує увагу на головному, ак­тивізує навчально-пізнавальну діяльність учнів.

43. Класифікація закономірностей навчання. Історія проблеми.

Закономірність виражає об'єктивні, суттєві, постійні, необхідні для того чи іншого явища зв'язки, які за певних умов повторюються. Закон - зафіксована закономірність. Закономірність визначається як науковий закон у тому випадку, коли об'єкти, між якими встановлюються зв'язки, чітко зафіксовані; досліджені вид, форма і характер цих зв'язків; встановлені межі їхньої дії.

Уже в первіснообщинному суспільстві були виявлені правила навчання підростаючих поколінь. Одним з них було навчання через практику життя, наслідування досвіду старших.

Античні вчені Платон, Арістотель і особливо Квінтітіан роблять перші спроби узагальнення практики навчання у вигляді зводу рекомендацій - правил. Деякі правила античних часів діють і в сучасній школі, зокрема таке: «призначення вчителя - допомогти народитися думці в голові учня» (Сократ). Проте античні мислителі навіть не намагалися виявити закони і закономірності в навчанні, бо розуміли його не як науку, а як практичну діяльність людей, як мистецтво навчати іншим наукам. Мистецтво ж законам не підкоряється.

У ХІД столітті педагогіку розглядали як прикладне приро­дознавство і вважали, що вона підкоряється законам біології. Я.А. Коменський зробив першу спробу представити педагогіку у вигляді системи правил, практичних керівництв до дії, згрупованих за тематичною ознакою: «Основні правила легкості навчання і учіння», «Основні правила природного учіння і навчання», «Дев'ять правил мистецтва навчати наукам» («Велика дидактика»). А. Дістервег збільшив кількість правил до 33. Перша група його правил - правила відносно вчителя; друга -правила

щодо предмета викладання, третя - правила стосовно учня. При цьому деякі правила Дістервег називає ще й законами. И. Песталоцці сформулював закон розумового розвитку дитини-від невиразного споглядання до ясного уявлення, а від них до ясних понять; а також великий, як його назвав сам Песталоцці, закон: «Кожний предмет діє на наші почуття залежно від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості».

К. Д. Ушинський майже не вживав слів «закономірність», «закон». Але його численні правила і настанови можна назвати основними закономірностями дидактики. Наприклад: «Чим більше фактичних знань здобув розум і краще їх переробив, тим він більш розвинений і сильний».

Спроби сформулювати закони знаходимо у Дж. Дьюї, Е. Торндайка, Е. Меймана. Б.. Мейман сформулював три закони. Першяй: розвиток індивідуума з самого початку здебільшого визначається природними задатками. Другий: передусім розвиваються ті функції, які є найважливішими для життя і задоволення елементарних потреб дитини. Третій закон стверджує нерівномірність духовного і фізичного розвитку дитини. Крім цього, Е. Мейман формулює ще два закони про фактори розвитку дитини: закон видозмінення і закон повторення. Усі ці закони Мейман залежно від контексту називає принципами і навіть правилами.

У колишній радянській педагогіці замовчувалися, пере­кручувалися, заперечувалися закони, сформульовані видатними американськими педагогами Дьюї і Торндайком, на яких вихов*ано не одне покоління активних, ділових, розкріпачених людей. Американські вчителі добре засвоїли вимоги п'яти основних законів Торндайка: 1) закону взаємопов'язаності: якщо два психічних акти розвиваються у взаємозв'язку, то повторення одного з них веде до появи або закріплення другого; 2) закону тренування: чим вищою є інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і довше зберігається в пам'яті;

закону інтенсивності: чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще вона засвоюється і довше зберігається в пам'яті;

закону асгшіляі0? кожний новий стимул має здатність викликати реакцію, яка в минулому була пов'язана з цим самим стимулом;

5) закону результативності: реакції, які супроводжуються приємними наслідками, закріплюють, а ті, що мають неприємні наслідки, уникають чи намагаються заглушити.

Усі видатні теоретики педагогіки намагалися встановити закономірні зв'язки. Зокрема, відомий педагог С. Т. Шацький вивів такі закономірності: учні в процесі роботи витрачають свої зусилля, але суть учіння в тому й полягає, що чим більше вошА витрачають, тим більше набувають; розум і почуття учнів повинні бути в злагоді, інтелектуальна й емоційна сфери повинні допомагати одна одній.

До 70-х років у вітчизняній дидактиці намагалися не вживати поняття «закон», а поняття «закономірність» використовувалося лише при розгляді найбільш загальних проблем навчання.

Закономірності, що діють у навчальному процесі, поділяють на загальні і конкретні. Загальними є закономірності, які охоплюють своєю дією всю систему (нагадаємо, що системою є процес навчання); конкретними - закономірності, дія яких поширюється на окремий аспект системи: дидактичний, який узагальнює дидактичні (змістовно-процесуальні) харак­теристики процесу (ціль, зміст, методи, форми, засоби, способи, навчання); гносеологічний - аспект пізнання учнями під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів, законів природи й суспільства, самих себе; психологічний, що належить до внутрішньої психінвої (пізнавальної) діяльності учнів у процесі навчання; управлінський - аспект управління засвоєнням інформації; соціологічний, що охоплює конкретні взаємодії учителів і учнів, соціальну спрямованість процесу навчання; організаційний, що відображає організацію навчальної і викладацької праці, їх матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність тощо.

Загальні закопщлірності процесу навчання поширюються, головним чищм, на основні компоненти процесу навчання (цільовий, стгшуляцігіно-мотиваційниіі, змістовий, оп$рацій-но-діяльнісний та ін.), які своєю взаємодією сприяють ре­зультативності навчання.

Загальними закономірностями є:

1. Закономірність цілі навчання. Ціль навчання залежать від: а) рівня і темпів розвитку суспільства; б) потреб і можливостей

суспільства; в) рівня розвитку і можливостей педагогічної науки та практики.

Закономірність мотивації навчання. Результативність навчання зумовлюється: а) внутрішніми мотивами (стимулами) навчання; б) зовнішніми (суспільними, економічними, педагогічними) умовами і стимуляторами.

Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить від: а) суспільних потреб, мети освіти, цілі, завдань навчання; б) вікових можливостей учнів; в) рівня розвитку теорії і практики навчання; г) матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів.

Закономірність методів навчання. Ефективність дидак­тичних методів залежить від: а) знань і навичок використання методів; б) завдань навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей учнів; є) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу.

Закономірність управління навчанням. Продуктивність навчання спричиняється: а) інтенсивністю зворотних зв'язків у процесі навчання; б) обґрунтованістю регулюючих впливів.

Закономірність результату навчання. Кінцевий результат процесу навчання залежить від: а) результатів попередніх етапів навчання; б) характеру й обсягу матеріалу, що вивчає­ться; в) організаційно-педагогічного впливу педагогів; г) здатності учнів до навчання; д) часу навчання.

Конкретні закономірності навчання. Сучасній науці відома значна кількість конкретних закономірностей.¹ Наведемо лише деякі з них, не коментуючи.

Дидактичні (змістово-процесуальні) закономірності:

Результати навчання (у відомих межах) прямо пропор­ційні усвідомленню цілі навчання учнем.

Результати навчання (у відомих межах) прямо пропор­ційні значимості для учнів змісту, який засвоюється.

Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л.В. Занков).

Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у відомих межах) зворотно пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягу дій, що вимагаються.

Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь (у відомих межах) зворотно пропорційна трудності й складності ви­учуваного матеріалу, формуючих дій.

Результати навчання залежать від методів, які застосо­вуються.

Результати навчання залежать від засобів, які застосо­вуються.

Навчання шляхом «діяння» в 6-7 разів продуктивніше, аніж шляхом «слухання». Гносеологічні закономірності:

Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропор­ційна потребі вчитися.

Результати навчання (у відомих межах) прямо пропор­ційні вмінню учнів вчитися.

Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності учнів.

Продуктивність засвоєння знань, умінь (у відомих межах) прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

Розумовий розвиток учнів прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов'язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблем­ності навчання, інтенсивності включення учнів у розв'язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності:

Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна навчальним можливостям учнів.

Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна рівню пізнавальної активності учнів.

Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей учнів до оволодіння конкретними знаниями, уміннями, від індивідуальних нахилів школярів.

Продуктивність навчання спричиняється рівнем, силою, інтенсивністю і особливостями мислення учнів.

Продуктивність навчання (у відомих межах) залежить від рівня розвитку пам'яті.

Продуктивність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна працездатності учнів.

Закон Йоста. З двох асоціацій однакової сили, одна з яких старша, при наступному повторенщ краще буде актуалі­зуватися саме вона.

Закон Йоста. За інших рівних умов для досягнення кри­терію засвоєння потрібно менше спроб при заучуванні мате­ріалу методом розподільного научіння, ніж методом концен­трованого научіння.

Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сфор-мованості навичок і вмінь.

Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання (фон Кубе).

Процент збереження завченого навчального матеріалу зворотно пропорційний його обсягу (Г. Еббінгауз).

Управлінські закономірності:

Ефективність навчання (у відомих межах) прямо про­порційна частоті й обсягу зворотного зв'язку.

Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

Ефективність управління прямо пропорційна кількості та якості управлінської інформації, стану і можливостям учнів, що сприймають і переробляють управлінські впливи.

Соціологічні закономірності:

Розвиток індивіда обумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні.

Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтен­сивності пізнавальних контактів.

Ефективність навчання зумовлюється рівнем «інтелек­туальності середовища», інтенсивності взаємонавчання.

Престиж учня в класі залежить від: 1) позиції, яку він

займає; б) ролі, яку він виконує; в) академічних успіхів і до­сягнень; г) індивідуальних якостей.

Ефективність навчання спричиняється якістю спілкування вчителя з учнями.

Дидактогенія (грубе ставлення учителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання класу в цілому й кожного учня зокрема.

Організаційні закономірності:

1. Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є хорошою, яка розвиває в учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

2. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропор­ційні ставленню учнів до навчальної праці, своїх навчальних

обов'язків.

3. Результати навчання (у відомих межах) прямо пропор­ційні працездатності учнів.

4. Результати навчання залежать від працездатності учителя.

5. Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналізаторів більш ніж в 2 рази (Ватер, Блажек).

6. Розумова працездатність дітей залежить від стану здо­ров'я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В.Антропова та ін.).

7. Активність розумової діяльності учнів залежить від роз­кладу навчальних занять, місця в ньому уроків фізичної куль­тури і праці (М.В. Антропова та ін.).

8. Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.