2.2. Технологии использования условно-коммуникативных упражнений как средство формирования лексических навыков на уроках немецкого языка в пятом классе.

Обучение лексической стороне иноязычной речи представляет определенные трудности, как для учащихся, так и для тех, кто организует их обучение. Вся работа над иноязычным словом должна обеспечить:

• создание мобильного словарного запаса;

• предотвращение его «утечки», забывания;

• адекватное целям общения его использование в устной речи.

Лексические навыки – сложное действие, которое состоит из целого комплекса отдельных простых действий-операций, их отработка должна проводиться на основе использования специальных упражнений. Учитель-практик вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения программным лексическим материалом. Особенно актуален поиск таких способов и приемов на начальном этапе овладения иностранным языком, где закладываются основы иноязычного общения. Центром общения всегда является передача мысли, для выражения которой нужно владеть словом.

Одной из важных технологий использования условно-коммуникативных упражнений является использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения. Речевые ситуации создаются различными способами. При этом используются реальные ситуации общения: описание ситуации, ее воссоздание с помощью вербальных средств и средств наглядности, с помощью которых ситуация иллюстрируется, вызывается из памяти.

При создании ситуаций доминантными компонентами следует считать:

• речевые ситуации, так как они раскрывают функциональную сторону ситуативных позиций;

• взаимоотношения общающихся, так как они отражают сущностную сторону ситуаций;

• предметы обсуждения, поскольку в них представлена содержательная сторона.

Ситуация должна быть отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он относит свои слова к предметам реальной действительности, опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что здесь имеет место внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя). [9, с.3-7]

Таким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся. Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или «возмущение-согласие» и есть ситуация. Это основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Вся речевая деятельность представляет собой бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая, благодаря ее отраженности в сознании, порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» несколькими темами, комбинации зависят от смысловых отношений. Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема, вызывается речевой поступок. Отношение человека к проблеме - есть его речевая функция.

С самого начала изучения иностранного языка необходимо разъяснять школьникам на конкретных примерах структуру и функции общения, формы и способы его организации, показывать варианты вступления в общение, зависимость процесса общения от компонентов ситуативной позиции и от взаимодействия общающихся.

В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Обучать школьников немецкому языку следует, обеспечивая на уроках всестороннюю коммуникацию учащихся на интересующие их темы и ситуации речевого общения, вызывающие у них желание говорить на немецком языке, преодолевая трудности грамматического характера. Общение на немецком языке затруднено необходимостью долгого обдумывания относительно построения высказывания. Необходимая помощь заключается в создании для учащихся разнообразных опор и подсказов как до, так и в процессе создания коммуникативно-ценных высказываний на немецком языке.

Диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении.. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Условно-коммуникативные упражнения — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?

Первым принципом построения условно-коммуникативных упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки.

Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке, которые будут действительно речевыми действиями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности.

Второй принцип построения условно-коммуникативных упражнений – принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появляется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструирует эту форму мгновенно.

Если первый принцип обеспечивает функциональную сторону речи, то второй – ее формальную сторону. Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не раздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане сознания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором плане. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее.

Третий принцип – принцип параллельного усвоения формы и функции при ведущей роли последней.

Различается множество видов условно-коммуникативных упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения.

1) Имитативные УРУ. Учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

2) Подстановочные УРУ. Подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например: «Если я не прав, возразите мне».

3) Трансформационные УРУ. Ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

Все 3 вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы, которые могут служить рекомендациями для их использования на уроке немецкого языка.

1. Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом – довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому».

2. Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.

3. Перед выполнением упражнения следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.

4. Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.

5. Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик.

6. Упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.

7) Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал – карточки с иллюстрациями.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний.

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты:

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

3. Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое строение.. В этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть «аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала. [12, с.27]

5. Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э.И. Соловцева установила, что «уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией», что «при отсутствии ситуативной заостренности вызов слова не состоится». [19, с.46]

В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, то есть упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-коммуникативные и речевые. [16, с.58-66]

Условно-коммуникативные — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Действительно эффективными могут стать условно-коммуникативные упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу “Представьте себе, что…” могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения.

Кохановская А.И. отмечает, что взаимодействие языковых навыков в процессе речевой деятельности считается объективно установленным фактом, поэтому к контролю лексических навыков говорения могут быть предъявлены те же требования, что и к контролю грамматических навыков говорения, а именно:

• направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительных, лексических и грамматических аспектов с вычленением для контроля одного лексического аспекта;

• самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая единица не содержится в задании) и выражения (образец не предлагается, предыдущее высказывание не служит образцом для выполнения последующего);

• заданность содержательной стороны высказывания (например, с помощью средств наглядности);

• ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания. [11, с.210-211]

По мнению Мусницкой Е.В. [14,с.60-62], корректное функционирование лексического навыка, при котором правильно реализовывались бы все указанные связи слова, осуществляется при успешном выполнении учащимися ряда операций. Каждая из них может рассматриваться как обязательный компонент того действия, овладение которым ведет к выработке автоматизмов употребления лексики иностранного языка в процессе активной речевой деятельности и которое одновременно является объектом контроля. Эти операции являются следующими:

• припоминание и выбор (актуализация «узловых» слов во внутренней речи в соответствии с ситуацией общения) Наличие в памяти слов и умение их извлечь в нужный момент можно рассматривать как один из уровней усвоения слов, который должен быть объектом контроля»

реализация сочетаний слов, включение «узловых» слов в синтагму, то есть «вызов» слов, связанных с данными словами, и объединение их в готовые синтагмы; Сочетаемость слов осуществляется в тесном взаимодействии с грамматической стороной речи, а «лексический аспект сочетаемости состоит в том, чтобы соединить слова по законам смысловой совместимости». [14,с. 63]

• замещение свободного места в высказывании в сочетании со смысловым соответствием и правильным грамматическим оформлением выбранной лексической единицы;

• ситуативное использование лексической единицы (диалогические единства).

Следовательно, в целом контролю подлежит умение подобрать слово, включить его в сочетание, а затем в высказывание, и все это в соответствии с определенной системой.

Исследовав и обобщив объекты контроля сформированности лексических навыков Кохановской А.И. и Мусницкой Е.В., мы определили следующие критерии:

• адекватный и спонтанный выбор слова для его конкретного использования в определенной ситуации общения;

• безошибочность использования слова не только адекватно ситуации общения, но и в плане грамматической правильности – структурного и морфологического оформления, соблюдения грамматической нормы употребления слова;

• правильность сочетания слов между собой;

• достаточное количество использованных словосочетаний для реализации цели высказывания в конкретной ситуации общения, а также корректное грамматическое оформление словосочетаний.

• достаточное для раскрытия содержания высказывания количество лексических единиц.

Приемы, которые можно использовать для контроля уровня сформированности активных (продуктивных) лексических навыков говорения при условии указания времени, отводимого на выполнение каждого контрольного задания, и наличие заранее разработанного эталона выполнения, могут быть следующими:

• подбор (устно) всех возможных сочетаний с заданным словом, оптимальная реализация его сочетательных возможностей;

• составление (устно) пар слов, противоположных по значению (подбор антонимов);

• называние указанного количества слов/ словосочетаний, соответствующих теме/ ситуации общения (в том числе существительных с предлогами и/или определениями);

• варьирование/ подстановка (заполнение пропусков, заканчивание фраз);

• тестовая методика.

Выводы:

1. Язык является средством, которое объединяет людей с помощью общения.

2. При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, которые стимулируют речемыслительную деятельность учащихся.

3. Говорение рассматривается как самостоятельный продуктивный вид речевой деятельности.