Глава 2. Технологии работы по обучению условно коммуникативным упражнениям как средства формирования лексических навыков на уроках немецкого языка в 5 классе.

2.1. Формирование лексического навыка.

К основным этапам работы над лексикой, по мнению Н.И. Гез, относятся: «ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности». [7, с.210-211]

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Под формой слова понимается его произношение и написание. А также грамматические и структурные особенности.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Для формирования лексических навыков существует специальная система упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, в которой выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения и речевые упражнения.

Как считает Э.П. Шубин, «с помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности». [23, с.210-211]

Подготовительные упражнения, являясь необходимой и крайне важной частью общей системы упражнений, включает ряд групп, в основе выделения которых могут лежать разные критерии.

Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе. Поскольку навык определяется как «закрепленные операции» (термин А.Н. Леонтьева), то в каждый тип упражнений должны входить виды, обеспечивающие достаточное повторение новых языковых явлений (лексических единиц) в различных сочетаниях и в разном контексте. [12, с. 27]

Как считает М.В. Миролюбов, «речевые упражнения должны проводиться на тестах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только познавательных, но и коммуникативных задач». [13, с. 210-211] Отсюда возникает проблема отбора и организации речевого материала и лексических единиц, в частности.

Речевые ситуации как единицы отбора учебного материала представляют собой номенклатуру инвариантных коммуникативных актов с большой свободой составляющих единиц (высказываний), что позволяет в самом учебном процессе моделировать различные жизненные условия и обстоятельства (варианты), в которых учащийся прибегает к этим же высказываниям.

Несмотря на утверждение лингвиста Г. Мюллера, «что для достижения уровня общения достаточно 1800 слов», Г.А.Китайгородская полагает, что «для решения задач начального этапа обучения, следует ориентироваться на базовый словарь не менее 2500 лексических единиц». [10, c. 87] Отсюда возникает еще один вопрос о принципах отбора словаря. Один из принципов – это принцип частотности употребления того или иного элемента языка. Но данный принцип не может быть единственным при отборе базовой лексики.

Потенциальное расширение словаря происходит и благодаря принципу отбора, а именно принцип словообразовательной ценности, особо значимый для отбора словаря начального этапа обучения.

Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование ЛЕ, а это произойдет при условии функционального формирования лексического навыка, то есть когда слово будет усваиваться благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей и ситуацией.

Главная забота и трудность в овладении иноязычной лексикой состоит в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации. Существует два разных пути по решению данной проблемы. Первый предполагает установление поначалу нейтральных связей. Ученик сначала должен научиться припоминать слово, сочетать его с другими. Затем эти связи тренируются в ситуациях.

Второй путь, который считается единственно правильным, заключается в соотнесении всех компонентов лексического навыка с ситуацией. Данная соотнесенность очень действенна в говорении, так как приобретается она вместе с ситуациями, усваивается вместе со словом, то есть слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, а именно, слово усваивается благодаря его ситуативной отнесенности.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков.

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

Использование иноязычной лексики в процессе устно речевого общения вызывает часто затруднение у учащихся. Это выражается в некорректном употреблении тех или иных лексических единиц, в неправильном изменении их формы и неверном сочетании с другими лексическими единицами в процессе речепорождения, включении их в высказывание соответственно цели, сфере и ситуации общения. Е.Н. Мусницкая пришла к выводу о том, что причина указанных затруднений заключается в сущности слова как лингвистического явления.[14, с.190]

Исследователями Коростелевым В.С., Соловцевой Э.И. выявлена сеть связей слова, представляющих собой диалектическое единство. Это связь слова с обозначаемым им предметом (предметная связь), с субъектами (смысловая связь), с другими элементами системы языка (парадигматическая и синтагматическая связь) [19, с.55 – 56].

Такие связи должны фактически стать объектом контроля при обучении иноязычной лексике, но в то же время контроль изолированных связей не может дать полную картину владения тем или иным словом (там же). Необходим такой способ контроля, который позволял бы «проверять владение не изолированным словом, а всем единством его связей».

Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы.  Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные. А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением. Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нужны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ.

Существует две стратегии формирования лексического навыка говорения: традиционная и функциональная.

Согласно традиционной (нефункциональной) стратегии обучения иноязычной лексике, усвоение лексической стороны речи предполагает две основные стадии работы:

1. семантизация лексических единиц;

2. автоматизация лексических единиц.

Семантизация есть процесс раскрытия значения иноязычных слов, а автоматизация – процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. Эти процессы должны быть экономичными во времени и эффективными для запоминания. Для этого учитель должен знать психолингвистическую структуру слова как единицы усвоения. Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую.

Чувственная (внешняя) сторона довольна сложна. Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зрительного и слухового компонентов, так как любое слово это действие, то оно имеет еще и артикуляционный и моторнографический компоненты (его можно произнести и написать).

По мнению Б.В. Беляева, «усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры». Поэтому овладение словом должно происходить в четырех модальностях: слово должно быть услышано, увидено, произнесено, записано.

Смысловая (внутренняя) сторона включает в себя значение слова и понятие.

Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через употребление слова.

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Главным является то, как понимается соотношение данных понятий, их отношение к «смыслу» и к «представлению». Речемыслительный процесс может опираться в данном случае в значительной мере и на представления, на опыт многократного использования слова в ситуации. Что касается смысла, то, по мнению А.А. Леонтьева, это отношение слова ко всей деятельности человека. [12, с.27]

Стадия семантизации рекомендуется Б.В. Беляевым как глобальный, единственно приемлемый процесс. [1, с.133 - 134]

За этой стадией следует стадия автоматизации. Автоматизация есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи. Автоматизация слов на дотекстовом этапе предусматривает не просто «первичное закрепление», а именно доведение владения словом до уровня навыка.

Для функционального формирования лексических навыков говорения необходимо соблюдать ряд условий:

• наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении новых ЛЕ;

• психологический настрой учителя;

• предваряющее слушание фраз с новой ЛЕ;

• имитация фраз с новой ЛЕ;

• опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;

• безошибочность выполнения речевых действий;

• разнообразие «обстоятельств» автоматизации (ситуаций, речевого материала);

• речевой характер упражнений.

Обучение лексике включает последовательное прохождение нового слова через 5 стадий, что дает возможность учащимся овладеть всей структурой лексического навыка за счет постепенного усложнения действий с новыми лексическими единицами.

В состав стадий входят:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Комбинирование, или использование данного слова в сочетании с другими.

5. Употребление слова.

Традиционная методика предлагает комплекс лексических упражнений, анализ которых показывает, что они также могут быть соотнесены с перечисленными выше стадиями, что должно было бы обеспечить овладение всей структурой лексического навыка. Однако навыка положенного уровня у учащихся не формируется. Учащиеся могут безошибочно использовать новые лексические единицы для обозначения предметов, безошибочно выполнять упражнения по сочетанию ЛЕ. Однако при данной стратегии учащиеся не смогут использовать ЛЕ для описания какого-либо события, выражения своего отношения к какому-либо факту. Это происходит потому, что ЛЕ кроме формы и значения имеет еще и речевую функцию, то есть используется в говорении для выражения подтверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и тому подобное. ЛЕ очень прочно ассоциативно связана с этими функциями и поэтому вызывается в памяти, как только перед говорящим возникает та или иная речевая задача.

Следовательно, согласно традиционной стратегии для того, чтобы просто запомнить слово ученики выполняют упражнения, требующие сосредоточить все внимание на запоминании формы слова и его значения. Это значит, что ведущей является формальная, а не функциональная сторона ЛЕ. В результате получается то, что ученик знает ЛЕ, но умеет ее употреблять. Функциональность же предполагает усвоение материала таким образом, как он функционирует в речевой деятельности. В процессе говорения все компоненты лексического навыка функционируют в единстве при ведущей роли речевой задачи, на решение которой и направлено все внимание говорящего.

Вынесение на первое место в усвоении иноязычного слова его функции создает наиболее благоприятные условия и для усвоения формальных связей иноязычного слова, так как открывается возможность через функцию вызвать у учащихся потребность в форме иноязычного слова, что будет способствовать повышению продуктивности непроизвольного запоминания.

К условно-коммуникативным упражнениям относятся

• упражнения с опорой на картинки, например: дополнить диалог, глядя на картинки;

• с опорой на образец: составить диалог по образцу, выбирая нужные слова из данных;

• с опорой на ситуацию;

• с опорой на подсказку учителя: управляемый диалог;

• неподготовленный диалог на основании слов, данных учителем;

• с опорой на тему;

• с опорой на ключевые слова;

• с опорой на текст.

Выводы:

1. Таким образом, чтобы достичь усвоения учащимися лексики для выражения собственного высказывания, для понимания содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики.

2. Структуру лексического навыка составляют, операции по выбору лексических единиц, операции по их сочетанию, речевая задача.